/Files/photogallery/img008.jpg Практичний психолог ДНЗ №12

Молодушкіна Інна Володимирівна

Освіта: Повна вища, Мурманський гуманітарний інститут

Стаж роботи: 9 років

Контактний телефон: 6 54 59

ГРАФІК ІНДИВІДУАЛЬНИХ КОНСУЛЬТАЦІЙ ДЛЯ БАТЬКІВ ВИХОВАНЦІВ

Вівторок 08.00 - 16.30; Середа 08.00 - 16.30


Основний принципроботи "Не зашкодь!"

Практичний психолог закладу:

· керується етичним кодексом психолога;

· дотримується педагогічної етики;

· будує свою діяльність на основі доброзичливості, довіри в тісному співробітництві з усіма учасниками педагогічного процесу;

· підвищує рівень психологічних знань вихователів, батьків, дітей;

· постійно підвищує свій професійний рівень.

Основні завдання психологічної служби закладу:

· проведення просвітницьких лекцій, семінарів, занять з педагогами, батьками, дітьми;

· консультативна допомога всім учасникам навчально-виховного процесу;

· розвивальна робота з дітьми, батьками, педагогами;

· допомога дітям, які мають проблеми в поведінці, або які опинилися в складній життєвій ситуації;

· психологічний супровід новоприбулих дітей;

· визначення психологічної готовності дітей 6-річного віку до навчання у школі.

Мета психологічного супроводу полягає у забезпеченні оптимальних соціально-психологічних умов для збереження психологічного здоров’я дитини, сприянні повноцінному розвитку її особистості у родині й дитячому садку та формування її як суб’єкта життєдіяльності.


/Files/photogallery/4527066329_313x230.jpg

Діти - найбільший скарб не тільки батьків, але й усього людства.. Це наша радість, любов та сенс нашого життя!

Мати та батько - перші та найвпливовіші вчителі своїх дітей. Саме на них соціум і, начеб-то, сама матінка-природа покладають основну відповідальність за психічний та фізичний розвиток маленької особистості.

У процесі виховання батьки стикаються з низкою труднощів, для вирішення якої необхідні педагогічні та психологічні знання. Пропонуємо Вам підбірку найактуальніших тем з існуючих проблем.


Возрастная периодизация— периодизация развития человека от рождения и до смерти, определение возрастных границ этапов в жизни человека, принятая в обществе система возрастной стратификации.

Деление жизненного цикла человека на возрастные категории менялось со временем, оно культурно-зависимо, и определяется подходом к установлению возрастных рамок. Как указывал И.С.Кон, чтобы разобраться в содержании категории возраста, прежде всего необходимо разграничить главные системы отсчета, в которых наука описывает человеческий возраст и вне связи с которыми возрастные категории вообще не имеют смысла.

Первой системой отсчета является индивидуальное развитие (онтогенез, «жизненный цикл»). Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «стадии развития», «возрасты жизни», и концентрируется на возрастных свойствах.

Вторая система отсчета— это связанные с возрастом социальные процессы и социальная структура общества. Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «возрастные страты», «возрастные группы», «поколения», одним из задаваемых ей направлений исследования являются когортные различия.

Третья система отсчета— это представления о возрасте в культуре, то, как возрастные изменения и свойства воспринимаются представителями социально-экономических и этнических групп.

Принципы периодизации

Выготский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.

Первая группа периодизаций основывается на внешнем критерии, без связи с физическим и психическим развитием человека. Например, из принципа «онтогенез повторяет филогенез» выводилась периодизация, ставящая каждый этап жизни в соответствии с стадиями биологической эволюции и исторического развития человечества. До сих пор сохраняется периодизация по ступеням системы воспитания и обучения, оперирующая такими понятиями, как «дошкольный возраст», «младший школьный возраст» ит.д. Так как структура образования развивалась с учетом психологии развития, такая периодизация косвенно связана с переломными моментами в детском развитии.

Вторая группа периодизаций основывается на одном внутреннем критерии. Выбор критерия, который ложится в основу классификации, субъективен и происходит по самым разным причинам. Так, в рамках психоанализа Фрейдом была разработана периодизация развития детской сексуальности (оральный, анальный, фаллический, латентный, генитальный этапы). В основу периодизации П.П.Блонского лег такой объективный и простой для учета физиологический признак, как появление и смена зубов. В получившейся классификации детство делится на три периода: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов; с появлением зубов мудрости начинается взрослость.

Третья группа периодизаций основывается на нескольких существенных особенностях развития и может учитывать изменение важности критериев со временем. Примером таких периодизаций являются системы, разработанные Выготским и Эльконином.

Существует много периодизаций возрастного развития. Детальность проработки периодизаций неодинакова для разных возрастов; периодизации детства и юности, как правило, привлекали больше внимания психологов, чем периодизация зрелости, поскольку развитие в зрелости не несет качественных изменений и содержательная периодизация зрелости затруднена.

Периодизация Выготского

Л.С.Выготский представлял процесс развития ребенка как переход между возрастными ступенями, на которых происходит плавное развитие, через периоды кризисов. Периоды стабильного и кризисного развития по Выготскому:

  • кризис новорожденности (до 2 мес.)
  • младенческий возраст (до 1 года)
  • кризис 1 года
  • раннее детство (1-3 года)
  • кризис 3 лет
  • дошкольный возраст (3-7 лет)
  • кризис 7 лет
  • школьный возраст (7-13 лет)
  • кризис 13 лет
  • пубертатный возраст (13-17 лет)
  • кризис 17 лет

Периодизация Эльконина

Периодизация Д.Б.Эльконина, являющаяся интеграцией концепций Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, выделяет следующие периоды:

  • Раннее детство
    • Младенчество (0—1 год)
    • Ранний возраст (1—3 года)
  • Детство
    • Дошкольный возраст (3—7 лет)
    • Младший школьный возраст (7—11/12 лет)
  • Отрочество
    • Подростковый возраст (11/12—15 лет)
    • Ранняя юность (от 15 лет)

Периодизация Д.Б. Эльконина является наиболее общепринятой в российской возрастной психологии.

Теория психосоциального развития Эрика Эриксона

Э. Эриксон выделяет восемь фаз в психосоциальном развитии человека. Каждая из этих фаз, как и фазы в психосексуальном развитии по Фрейду, имеет свои задачи и может разрешиться благоприятно или же неблагоприятно для будущего развития индивида. Примерное соответствие этих фаз возрасту:

  • Младенчество (от рождения до 1 года)
  • Раннее детство (1— 3 лет)
  • Игровой возраст, дошкольный (4— 6-7 лет)
  • Школьный возраст (7-8— 12 лет)
  • Юность (13— 19 лет)
  • Молодость (19-35 лет)— начало зрелости, период ухаживания и ранние годы семейной жизни, годы до начала среднего возраста
  • Взрослость (35-60 лет)— период, когда человек прочно связывает себя с определенным родом занятий, а дети становятся подростками
  • Старость (от 60 лет)— период, когда основная работа жизни закончилась

Классификация АПН СССР (1965)

В 1965 году на симпозиуме Академии педагогических наук СССР была принята следующая возрастная периодизация:

  • Новорождённые — от 1 до 10 дней
  • Грудной ребёнок — от 10 дней до 1 года
  • Раннее детство — от 1 до 2 лет
  • Первый период детства — от 3 до 7 лет
  • Второй период детства — от 8 до 12 лет (муж.); от 8 до 11 лет (жен.)
  • Подростковый возраст — от 13 до 16 лет (муж.); от 12 до 15 лет (жен.)
  • Юношеский возраст — от 17 до 21 года (муж.); от 16 до 20 лет (жен.)
  • Средний возраст
    • первый период — от 22 до 35 года (муж.); от 21 до 35 лет (жен.)
    • второй период — от 36 до 60 года (муж.); от 36 до 55 лет (жен.)
  • Пожилые люди — от 61 до 75 года (муж.); от 56 до 75 лет (жен.)
  • Старческий возраст — от 76 до 90 лет
  • Долгожители — старше 90 лет

Подготовка к школе — одна из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста. В понятие «готовность ребенка к школе» входят три составляющие: 1) готовность физиологическая, 2) психологическая, 3) социальная, или личностная.

Все составляющие тесно взаимосвязаны; недостатки в формировании любой из них сказываются на успешности обучения. К тому же «готовность к обучению в школе» — понятие, в равной степени зависящее от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды, а разные стороны проявления готовности в различных формах активности. Самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность, умение взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам.

В дошкольный период знания усваиваются большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной форме, в привычных для детей видах деятельности. Основное содержание понятия «психологическая готовность к обучению в школе» — это готовность к учебе.

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке, — не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.

Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые складываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Основная форма организации учебной работы детей — урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор.

Ученику совершенно необходимы такие качества, как понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество — степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений.

ИГРА КАК ПОДГОТОВКА К ШКОЛЕ

Школа правильно руководимой игры открывает ребенку окна в мир шире и надежнее, чем чтение.
Ж. Фабр

Какие только игры не придумывают родители, чтобы привить различные навыки своим детям! Это игры «в больницу», «дочки-матери», «школу». Ребенок осваивает взрослую жизнь, систему поведения, обязанности, учится выполнять указания «взрослого». И все происходит без принуждения, легко и охотно.

В подготовке к школе важное место занимает лепка, аппликация, рисование, конструирование. В этих занятиях развивается представление о мире, предметах, животных, людях. Также развивается умение мысленно представлять себе предметы, «рассмотреть» их в уме. Рисуя, строя, ребенок переживает радость творчества, самовыражается.

Конструирование из кубиков требует решения инженерных задач.

Главное — не ущемить самостоятельность ребенка. Надо побудить его к самостоятельному поиску идей и средств их воплощения.
Он учится в уме отвечать на множество вопросов о том, как сделать дом, чтобы он не рассыпался, и т. д.

Родители могут подключиться к процессу игры и ненавязчиво предложить интересный сюжет или конструкцию. Лучшая подготовка к школе — это естественное желание ребенка играть, а не серьезные занятия на заданную тему.

ЧТО ДОЛЖЕН ЗНАТЬ ДОШКОЛЬНИК?

К шести-семи годам дошкольник должен хорошо знать свой адрес, название города, где он проживает, название страны, столицы. Знать имена и отчества родителей, где они работают, и понимать, что их дедушка — чей-то папа (отца или матери).

Ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках. Знать названия месяцев, дней недели, текущий год. Знать основные виды деревьев, цветов, различать домашних и диких животных.

Дети должны ориентироваться во времени, пространстве и близком социальном окружении. Наблюдая природу, они учатся замечать пространственно-временные и причинноследственные отношения, обобщать, делать выводы. У дошкольников часто эти знания приходят из опыта. Но если им не помогают разобраться во всем взрослые, то сведения об окружающем мире разрозненны и поверхностны. Поэтому не ленитесь обсудить с ребенком просмотренный фильм или мультфильм. Задайте ему несколько вопросов об увиденном.

Часто дети все понимают по-своему. Если это фантазирование (Дед Мороз приносит зимой подарки), не стоит разуверять в этом ребенка, но если это явное непонимание происходящего, нужно объяснить ситуацию достаточно просто для понимания ребенка. Примером может служить вопрос: «Кто всех сильнее в сказке “Репка”?» На него часто дети отвечают: «Мышка». И только после вопросов и объяснений они приходят к правильному решению.

Беседа с ребенком должна быть простой и не слишком длинной, так как он может почувствовать скуку и утомление. Интерес — главное в общении. Задавайте наводящие вопросы, например, о сходстве и различии двух предметов (мяч, воздушный шар), двух явлений (дождь, снег), понятий (страна, город). Различия устанавливаются чаще всего легко, а сходства сложнее. Пусть ребенок обобщает в группу предметы (кровать, стол, стул, кресло — мебель). Постепенно усложняйте задачу, попросите назвать предметы, в которые можно что-либо положить, предметы, которые светятся, и т. д. Эта игра полезна и интересна для ребенка.

Просите ребенка пересказать фильм или книгу, особенно если он читал ее самостоятельно. Если вы не понимаете, о чем идет речь, значит, и ребенок плохо понял смысл прочитанного или просмотренного.

Дети не должны смотреть «взрослые» фильмы, так как они только засорят его сознание. Не стоит развивать своего ребенка только в одном направлении, так как он может не ориентироваться в других областях знаний. Ни в коем случае не старайтесь сделать из сына или дочери вундеркинда. Не надо спешить, так как ваш одаренный, необыкновенный ребенок может не найти места в коллективе и не адаптироваться к школьной программе. Нужно стараться не фиксировать его внимание на узкой «специализации», а помочь развиваться гармонично, всесторонне, учитывая возрастные особенности детской психики и состояние здоровья.

Виды готовности к школе

Психологи делят готовность к школе на три вида: личностная готовность, волевая готовность и интеллектуальная готовность.

1. Личностная готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями. Даже те дети, которые ходили в детский сад и оставались на какое-то время без родителей, оказываются в школе среди незнакомых им людей. Для них это, конечно же, стресс. Умение ребенка общаться со сверстниками, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться по необходимости — качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новой социальной среде.

Нужно подготовить ребенка к социальной позиции школьника, без которой ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Иначе ребенок будет учиться неровно, успехи будут только на тех занятиях, которые ему интересны, а остальные задания будет выполнять небрежно. А если ребенок совершенно не хочет в школу? Это является результатом запугивания школой, особенно если ребенок не уверен в себе («Ты двух слов связать не можешь, как же ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!»). Необходимо выработать положительное отношение к учителям, к книгам. Личностной готовности к школе родители должны уделить особое внимание. Необходимо научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малышу хотелось идти в школу.

2. Волевая готовность. В школе от ребенка потребуется делать не только то, что ему хочется, но и то, что требует учитель. Нужно будет привыкать и к школьному режиму, и к программе.

К шести годам происходит оформление основных структур волевого действия, и ребенок способен поставить цель, создать план действия, реализовать его. Он легко преодолевает препятствия и способен оценить результат своего действия. Укрепить волевое знание о себе может помочь игра с родителями. Превращайте квартиру в больницу, автобус, необитаемый остров, где выполняются с удовольствием, без угроз и насилия, определенные задания.

Такие игры родителей с детьми не только учат каким-то навыкам, но и сближают семью, способствуют лучшему пониманию между «отцами и детьми», что немаловажно. А дети запоминают это общение на всю жизнь.

Вот один пример. 40-летняя Надежда до сих пор с теплом и любовью вспоминает игры с отцом. Надя была поздним ребенком, ее отец уже давно вышел из игрового возраста, да и фантазии особой на игры у него не было. Он был офицером, и игры придумал для дочери «военные»: они вместе строили в комнате блиндажи из стульев и диванных подушек, «бомбили» в ванне кораблики, ходили по компасу по квартире, рассматривали и раскрашивали контурные карты (за эти карты потом, в школе, девочка не раз сказала папе спасибо). Мама только прикрывала глаза рукой, вздыхая: «Ну что это за игрища такие с девочкой?!» А девочка была вполне счастлива. Игр с куклами ей вполне хватало с подружками, а вот нечастое, но такое интересное, общение с отцом запомнилось ей навсегда.

В возрасте 6 лет ребенок способен уже анализировать собственные движения и действия.

Поэтому он может намеренно заучивать стихотворения, отказаться от игры ради выполнения какого-либо «взрослого» задания, способен побороть боязнь перед темной комнатой, не заплакать при ушибе. Нужно формировать у детей небоязнь трудностей и стремление не пасовать перед ними. Объясните, что разрешать их можно или с небольшой поддержкой взрослых. Это поможет ребенку управлять своим поведением в школе.

3. Интеллектуальная готовность. Важно, чтобы ребенок к школе был умственно развит. Но умственное развитие не заключается только в большом словарном запасе. Ребенка окружают разные источники информации, которые дети буквально впитывают. Словарь их резко увеличивается, а это еще не значит, что так же развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости. Ребенок должен научиться сравнивать, обобщать, делать самостоятельные выводы, анализировать. Ребенок шести лет способен усвоить факты взаимодействия организма со средой, зависимости между формой предмета и его функцией, стремлением и поведением. Но достигает он этой способности только тогда, когда с ним занимаются и общаются на равных. Детей дошкольного возраста характеризует общая любознательность. Это возраст «почемучек».

Но часто случается, что любознательность гаснет, и в школе, даже начальной, у детей возникает интеллектуальная пассивность. Эта пассивность приводит их в число отстающих.

Как этого избежать? Нужно всегда отвечать на вопросы, которые задает ваш ребенок. Общение с вами — огромная радость для него. Если вы будете поддерживать его интерес к познанию, то малышу будет легче развиваться. К сожалению, родители часто отмахиваются от надоевших вопросов — это и является основой интеллектуальной пассивности.

Ребенок сам может обнаружить все новые свойства предметов, заметить их сходство и различие, но необходимо вместе с ребенком приобретать знания об окружающем мире и формировать его мыслительные навыки, ведь он должен научиться ориентироваться в окружающей среде и осмысливать полученные сведения.


Виховання з урахуванням темпераменту.

Дитина-холерик

Розглянемо холеричний тип темпераменту дитини та ознайомимося із практичними рекомендаціями з правильного виховання з урахуванням темпераменту.

У житті темперамент в "чистому вигляді" зустрічається рідко. Звичайно має місце змішування рис різних типів темпераментів. Проте , найбільш яскраві риси однаково будуть "керуючими" у поведінці вашого малюка. Саме на них і звертайте свою увагу.

ХОЛЕРИЧНИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ

(сильний, неврівноважений, рухливий)

Характерологічні риси

Позитивні

· висока активність

· енергійність

· швидко усвідомлює обстановку

· товариськість

· рішучість

· збуджена переконлива мова

Негативні

· невитриманість

· запальність

· агресивність

· нестійка поведінка

· різкість у відносинах, конфліктність

· циклічність у роботі, у переживаннях, настроях

Цей темперамент один з найяскравіших темпераментів дитини, що приносить батькам постійну турботу. "Спокій нам лише сниться!" - можуть сказати вони про свого малюка-холерика. Також деякі особливості такого темпераменту притаманні усім дітям.

Малюк з таким типом нервової системи - непосидючий, пустотливий. Він галасливий, нестриманий, метушливий, неслухняний, запальний, забіякуватий. Це невгамовний бешкетник і задира, що постійно влаштовує скандали і сварки. Мова холерика уривчаста, швидка, із проковтуванням окремих слів, однак дуже виразна та емоційна.

Рухи такого малюка стрімкі, різкі, енергійні. Умовні рефлекси в холерика утворюються швидко, але не є нестійкими. Йому раптом хочеться буквально на середині поставити крапку, щоб почивати на лаврах, які ще не заслужив. Нову інформацію засвоює швидко, але вже через кілька хвилин вона вилітає в нього з голови. Такі діти неуважні, їм не вистачає розважливості та уміння розраховувати на свої можливості.

Холерик по натурі командир, він легко адаптується до незвичної обстановки, але через свій запальний характер постійно конфліктує зі своїми однолітками, хоча не може без них жити. Такий дитина схильна до гри на публіку, він постійно має потребу в глядачах, від якої чекає відповідної реакції. Тому дитина- холерик ніколи не буде плакати і вередувати на самоті.

Холерик не вміє чекати і приборкувати свої бажання. Він любить активні гучні ігри та нові враження, охоче йде на ризик. Настрій нестійкий, змінюється, здавалося б, з незначних причин. Засинають холерики важко, під враженням подій дня. Якщо батьки намагаються покарати маля за невміння себе стримувати, у нього виробляється агресивність, готовність до опору, до самозахисту.

Як правильно виховувати дитину- холерика

1. Основним підходом у вихованні дитини- холерика є принцип, який умовно можна назвати "Жодної хвилини спокою": підтримуйте і направляйте енергію дитини на корисні справи.

2. Виключте з обстановки те, що перезбуджує нервову систему дитини.

3. Контролюйте бурхливі прояви холериків, у цьому допомагають спокійні ігри, вибір цікавого хобі.

4. Особливу увагу приділяйте вихованню посидючості.

5. Строго та послідовно контролюйте вчинки та дії дитини.

6. Копітко привчайте малюка доводити до кінця розпочату справу.

7. У зв'язку з підвищеною чутливістю поводитися з холериками слід м'яко, тому що різкість може порушити стосунки між дитиною і батьками.

8. Не використовуйте фізичну силу при впливі на дитину, зауваження робіть строго, але спокійно.

9. Холерика не варто вмовляти, він краще реагує на спокійну, тактовну вимогу.

10. Виховуйте наполегливість і стриманість, уміння володіти собою, варто гасити будь-яку агресивність ребенка у зародку.

11. Окрему увагу приділяйте навчанню ввічливості, тактовності.

12. Вашому малюку важливо знати, що до його слів прислухаються.

Пам’ятайте, що потрібно не придушувати темперамент вашого малюка, а навчитися управляти ним.

Дитина-флегматик

Розглянемо флегматичний тип темпераменту дитини та ознайомимося з практичними рекомендаціями правильного виховання з урахуванням темпераменту.

У житті темперамент в "чистому вигляді" зустрічається рідко. Звичайно має місце змішування рис різних типів темпераментів. Проте, найбільш яскраві риси однаково будуть "керуючими" у поведінці вашого малюка. Саме на них і звертайте свою увагу.

ФЛЕГМАТИЧНИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ

(сильний, урівноважений, інертний тип нервової системи)

Характерологічні риси

Позитивні

· завжди спокійний

· терплячий

· обов'язковість

· не уразливий

· його практично неможливо вивести із себе

· відрізняється високою працездатністю

· наполегливість

· здатний до великих навантажень в роботі

· врівноважений у стосунках

Негативні

· все робить повільно

· малорухомість

· вимагає часу для зосередження

· повільно приймає рішення

· впертість

· безініціативність

За впертістю цей малюк перевершує всіх, а вдома його всі називають "копушею". Дитина з таким типом нервової діяльності завжди незворушна і спокійна. Поруч із цим нікуди не поспішаючим "копушею" здається, що час зупинився або його взагалі насправді немає.

Такому малюку властиве уповільнене, але сильне реагування, повільне, але міцне запам'ятовування. У середовищі дітей він відрізняється спокоєм. Почуття флегматика рівні, постійні та глибокі.

Флегматик все робить докладно, переборюючи всі перешкоди. Свої рішення він не міняє, а якщо їх треба відстояти, то виявить максимум упертості. Він дуже відданий своїм близьким і друзям, хоча йому важко знайти справжнього друга. Дитина-флегматик не за віком миролюбні, за можливості уникають боротьби, воліючи не ризикувати. Його мова некваплива, виразна, але без численних жестів і яркої міміки.

Такий малюк засинає швидко, а от розбудити його непросто: він вередує, ниє, а після сну ходить сонний, млявий, немов недоспав.

Через те, що флегматичний малюк дуже повільний, йому потрібно багато часу для засвоєння нової інформації. Але один раз отримані знання міцно закріплюються в його пам'яті. Всі вікові навички в нього також формуються важко і довго, але надовго. Флегматика можливо навчити і майже неможливо перевчити!

Маля не любить змін, дуже повільно звикає до нової обстановки і тривалий час адаптується до дитячого організованого колективу.

Як правильно виховувати дитину- флегматика

1. Основним підходом у вихованні дитини- флегматика є принцип, який умовно можна назвати "не квап". Пам’ятайте, що таке маля не може працювати в умовах дефіциту часу, йому потрібний індивідуальний темп, його не можна підганяти, він сам розрахує свій час і зробить справу. Не жадайте від свого малюка космічних швидкостей.

2. Навчайте дитину раціонально розподіляти час.

3. Не тисніть на свою дитину, тому що під тиском з боку дорослих вона лише стає ще більш незграбним і пасивним.

4. Не називайте дитину "копушею", особливо при інших людях.

5. Пам’ятайте, що діти- флегматики мають велику потребу у схваленні.

6. При вихованні малорухомого флегматика важливо розвивати інтерес до рухів, грати з ним в ігри, де необхідна швидкість рухів, точність, спритність, і заохочувати, коли він виконує будь-які правила гри

7. У повільних флегматиків необхідно намагатися поступово виробляти здатність швидше перемикатися з одного виду діяльності на інший. Навчайте перемикати увагу при виконанні різних доручень

8. Намагайтеся розвивати допитливість малюка (читайте з ним цікаві пізнавальні книги, дивіться науково-пізнавальні фільми, відвідуйте музеї, обговорюйте отриману інформацію).

9. Стимулюйте маля до прояву ініціативи.

10. Навчайте дитину повніше виражати свої емоції та почуття: якщо йому сумно, не забороняйте йому плакати, якщо він радіє, дозволяйте йому радіти в повну міру та ін.

11. Залучайте дитину до спільної діяльності (як у дитячому, так і дорослому колективі).

12. Прищеплюйте дитині навички спілкування.

Пам’ятайте, що потрібно не приборкувати темперамент вашого малюка, а навчитися управляти їм.

Дитина-сангвінік

Розглянемо сангвінічний тип темпераменту дитини і ознайомимося із практичними рекомендаціями правильного виховання з урахуванням темпераменту.

У житті темперамент у "чистому вигляді" зустрічається рідко. Звичайно має місце змішування рис різних типів темпераментів. Проте, найбільш яскраві риси однаково будуть "керуючими" у поведінці вашого малюка. Саме на них і звертайте свою увагу.

САНГВІНІЧНИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ

(сильний, урівноважений, рухливий)

Характерологічні риси

Позитивні

· висока рухливість

· висока адаптивність (легко пристосовується до нових умов)

· захопленість

· товариськість

· життєрадісність, оптимізм

· доброзичливість

· не уразливий

· виразність міміки та пантоміміки

Негативні

· незібраність

· ненадійність (завжди обіцяє, але не завжди виконує свої обіцянки)

· мінливість, легковажність, розкиданість

· поверховість сприйняття

· недостатня здатність до зосередження, відсутність посидючості

· недостатня наполегливість

· тяготиться одноманітністю

· діяльний за умови цікавої справи

Сангвінік - це дружелюбний, товариський, життєрадісний малюк. При цьому він досить покладливий і розважливий. Відкритий і говіркий, він обожнює нові обличчя і нові місця, йому необхідні зміни захоплень.

Дитина-сангвінік легко іде на компроміс. Не боїться труднощів. Легко переживає невдачі. Він без проблем вливається в будь-який колектив і пристосовується до незвичної обстановки.

Цікавість сангвініка безмежна, здається, що він просто зараз хоче осягнути неосяжне. Він завжди прагне дізнатися якомога більше і легко засвоює нову інформацію. Він швидко перемикається з одного на інше, здатний займатися відразу декількома справами.

Малюк із сангвінічним темпераментом активний, рухливий, імпульсивний, обожнює гучні ігри. Якщо веселунові нудно, то він стає млявим і не може сконцентруватися на тому, що відбувається тут і зараз.

На покарання сангвінік реагує спокійно. Він абсолютно незлопам'ятний, неконфліктний, тому з ним важко посваритися. "Життя без сварок" - такий його життєвий девіз. Але зворотний бік "сонячної" натури, про яку не повинні забувати дорослі, така: сангвінікові комфортно лише в тому випадку, якщо він подобається всім.

Як правильно виховувати дитину- сангвініка

1. Основним підходом у вихованні дитини- сангвініка є принцип, який умовно можна назвати "довіряй, але перевіряй". Милий малюк-сангвінік завжди обіцяє, але далеко не завжди виконує обіцяне, тому треба проконтролювати, чи виконав він свою обіцянку.

2. Контролювати вчинки та дії.

3. Виховуючи дитину із сангвінічним темпераментом, варто формувати в неї стійкі прихильності, інтереси.

4. Привчати доводити розпочату справу до кінця.

5. Звертати особливу увагу на якість діяльності, не допускати поверхневого і недбалого виконання завдань.

6. Хвалити заслужено, тому що є схильність до зазнайства.

7. Приймайте в спілкуванні із сангвініком дух легкості, веселощів і гумору, що йому найбільше по душі.

8. Пам’ятайте, що життєрадісність, товариськість і оптимізм сангвініка здатні обернутися зворотним боком медалі і стати джерелом і його легкодумства, і мінливості.

Пам'ятайте, що потрібно не приборкувати темперамент вашого ребенка, а навчитися управляти ним.

Дитина-меланхолік

(у його основі лежить слабкий тип вищої нервової діяльності)

Розглянемо меланхолійний тип темпераменту дитини та ознайомимося з практичними рекомендаціями правильного виховання з урахуванням темпераменту.

У житті темперамент в "чистому вигляді" зустрічається рідко. Звичайно має місце змішування різних типів темпераментів. Проте, найбільш яскраві риси однаково будуть "керуючими" у поведінці вашого малюка. Саме на них і звертайте свою увагу.

МЕЛАНХОЛІЙНИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ

Характерологічні риси

· Позитивні

· висока чутливість

· сердечність, здатність до співчуття

· тонка сприйнятливість

· у звичній обстановці - старанний працівник

· м'якість

· доброзичливість

Негативні

· уразливий і сором’зливий, невпевнений у собі

· помисливість

· замкнутість

· знижена активність

· низька працездатність (у несприятливих умовах)

Меланхолік - це м'який і слухняний малюк. Меланхоліки сором’язливі, боязкі, а нерішучість - одне з основних властивостей їхнього характеру. Нерішучість проявляється в усіх рухах, жестах і вимові маляти-меланхоліка. Його засмучує і виводить з рівноваги будь-який дріб'язок, і ця емоційна нестійкість аж ніяк не каприз. Він чутливо реагує навіть на людський голос: спробуй його лише підвищити - і такий малюк відразу заплаче. Сльози в меланхоліків невичерпні, адже вони бояться усього, особливо незнайомих людей і нової обстановки.

Діти-меланхоліки часто замикаються в собі, дуже погано звикають до нового колективу, прагнуть бути в "тіні". Часто "зациклюються" на невдачах, дуже болісно реагують на негативні оцінки, а покарання сприймають як справжню трагедію. Уразливості меланхоліка немає кінця й краю. Меланхолійні діти дуже недовірливі, часто хвилюються по дрібницях. Велике значення надають дріб'язкам.

Таке маля побоюється зміни місць і зміни укладу життя. У нових, особливо конфліктних, ситуаціях губиться, працює значно нижче за свої можливості.

Знання меланхолікові даються важко, через недостатню активність уваги маля постійно відволікається на сторонні предмети і не може зосередитися на головному.

Будь-яка діяльність для меланхоліка - робота, від якої він миттєво утомлюється. Таке маля, навіть граючи, стомлюється. У цих дітей часто міняється настрій, вони малоініціативні, нелегко вступають у контакт із однолітками. Рухи їх невпевнені, бідні й часто метушливі. Мова тиха, але інтонація виразна.

Такий малюк дуже довго готується до сну, погано засинає, важко прокидається, важко переходить від одного виду діяльності до іншого.

Як правильно виховувати дитину-меланхоліка

1. Основним підходом у вихованні дитини- меланхоліка є принцип, який умовно можна назвати "не нашкодь".

2. У спілкуванні з таким малям і у виховних впливах зважайте на уразливість його психіки - не підвищуйте голос і не тисніть на нього, своє невдоволення виражайте рівним упевненим голосом, не обзивайте його.

3. Пам’ятайте, що дитина- меланхолік має потребу в особливій увазі, теплих відносинах, у допомозі. Будьте з ним лагідними.

4. Частіше хваліть його й не скупіться на прояв щирих слів. У вашого малюка особлива інтуїція, і йому життєво необхідно відчувати, що його люблять.

5. Заохочуйте його навіть за незначні успіхи і досягнення.

6. Не пропускайте нагоди показати своєму уразливому чаду, що ви дуже цінуєте найменший прояв його турботи.

7. Ніколи не робіть своєму малюку зауваження на людях - це провокує розвиток серйозних комплексів.

8. У спілкуванні зі своєю дитиною частіше використовуйте тактильний контакт: торкайтеся до нього, гладьте по голові та ін.

9. Не забувайте про швидку стомлюваність, обумовлену слабкістю нервових процесів - не перевантажуйте його розвиваючими завданнями, у процесі виконання домашньої роботи робіть паузи. Пам’ятайте про те, що навіть ігри стомлюють його і можуть призвести до стресу.

10. Стресовою для дитини- меланхоліка є будь-яка ситуація змагання, намагайтеся їх уникати.

11. Не жадайте від меланхоліка того, що для нього нездійсненне. Націлюйте його на посильні заняття й допомагайте їх вчасно виконати, уникаючи перевтоми.

12. Уникайте в спілкуванні з дитиною наказів, тому що вони тільки сповільнюють його діяльність.

13. Розвивайте самостійність, даючи дитині посильні доручення. При кожному прояві самостійності заохочуйте свого малюка, підбадьорюйте теплим словом.

14. Проявляйте терпіння в розвитку активності, сміливості.

15. Стимулюйте маля до прояву ініціативи.

16. Розвивайте товариськість свого малюка.

17. Не лякайте й не залякуйте свого малюка. Дитині-меланхолікові протипоказані страшні історії, тривожні фільми та передачі.

18. Допомагайте позбутися від страху, для цього обговорюйте з дитиною його почуття. За страхи не висміюйте.

19. При виборі навчального закладу пам’ятайте, що для меланхоліка найбільше підходить рівна, потребуюча посидючості і терпіння діяльність (робота). Його не обтяжує навіть монотонна робота.

20. У звичній обстановці, у дружному колективі він успішно виконує доручену справу, учиться.

Пам’ятайте, що потрібно не приборкувати темперамент вашого малюка, а навчитися управляти їм.


Возрастные кризисы

Л.С.Выготский выделял относительно устойчивые, стабильные, возрасты, когда развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка. Стабильные возраста разделяются кризисными, во время которых на протяжении относительно короткого времени сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Критические периоды являются переломными, поворотными пунктами в развитии.

Особенности кризисных периодов:

1. Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, неотчетливы. Характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода.

2. Значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, с трудом поддается воспитанию. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами. Однако все это встречается далеко не обязательно у разных детей критические периоды проходят по-разному.

3. Негативный характер развития, которое совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста.

Всего выделяют следующие кризисы:

- кризис новорожденности (младенческий возраст: 2 мес. – 1 год);

- кризис одного года (раннее детство: 1 год – 3 года);

- кризис 3 лет (дошкольный возраст: 3 года – 7 лет);

- кризис 7 лет (школьный возраст: 8 лет – 12 лет);

- кризис 13 лет (пубертатный возраст: 14 лет – 18 лет);

- кризис 17 лет.

Раньше других был открыт и описан кризис 7 лет. Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста. Еще позже был изучен кризис 13 лет. Самым последним был обнаружен кризис одного года.

Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований(Л.С.Выготский).

Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Раз возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность. Новая структура сознания, приобретаемая в данном возрасте, неизбежно означает и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций. В результате возрастного развития возникающие к концу данного возраста новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе.

Социальная ситуация развития(Л.С.Выготский)

К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Изменение в сознании ребенка возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту формы его социального бытия. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста.

Зона ближайшего развития (Л.С.Выготский)

Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым. Зона ближайшего развития - это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.

Ведущая деятельность (А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) – это такая деятельность, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований. Характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Каждому возрастному периоду соответствует четко фиксированная для него ведущая деятельность. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Возникновение новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе.

Ведущая высшая психическая функция (Л.С Выготский).

Отличительные признаки высших психических функций:

-- опосредованность,

-- осознанность,

-- произвольность,

-- системность;

-- они формируются прижизненно;

-- они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества;

-- развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря - обобщения.

Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций определяет общее движение развития (В.С.Мухина).

3 – 6/7 лет: дошкольный возраст

Кризис 3 лет (кризис социальных отношений, становление самосознания ребенка)

Причины:

Возникает тенденция к самостоятельной деятельности: взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

Проявления:

Интерес к своему изображению в зеркале (ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других).

Негативизм. Все поведение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают ему взрослые. Негативизм – это такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет что-либо сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых. Следует отличать от непослушания.

Упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались. Следует отличать от настойчивости.

Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость, носит более генерализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома: против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет.

Своеволие: стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Речь идет о самостоятельности намерения, замысла.

Обесценивание взрослых: ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей.
Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. Ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими.

Стремление к деспотизму. Ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Смысл (новообразования):

1. Возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого – ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они.

2. У ребенка возникают и приобретают собственную динамику развития какие-то желания. Ребенок познает различие между «должен» и «хочу».

Дошкольный возраст 3-6(7) лет

Новообразования

Произвольность поведения

Возникает соподчинение мотивов: преобладают обдуманные действия над импульсивными, поведение ребенка опосредуется определенными представлениями, правилами.

Формирование самосознания

Осознает себя и относится к себе как к физическому, духовному, общественному существу. Возникают внутренние, этические инстанции, формируются общие представления о природе, мире – складывается мировоззрение. Активно развивается самооценка.

Комплексы готовности к школьному обучению:

Коммуникативная готовность

Может взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. Начинает понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. К 6-7 годам происходит разделение сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль.

Когнитивная готовность

Уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Формирование образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит.

Уровень эмоционального развития

Преодолевает ситуативные эмоции, культурно управляет чувствами. В старшем дошкольном возрасте справляются с агрессивностью.

Технологическая оснащенность

Минимум знаний, умений, навыков (ЗУН: умение читать, считать, писать), позволяющих обучаться в школе. Воображение.

Личностная готовность

Проявляется в самоактуализации. Для девочек – в виде привлекательности, для мальчиков – в виде эффективности. Под влиянием этих двух факторов у дошкольников складываются основные структуры личности: 1) притязания личности; 2) Я-концепция; 3) перспективы личности; 4) иерархия побуждений.

Социальная ситуация развития

Освоение социальных норм, взаимоотношений между людьми Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок обучается рефлексии на другого человека, развивает способность к идентификации с людьми, сказочными персонажами, игрушками, изображениями и т.п. Учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми, продвигается в развитии речевого и эмоционального общения.

Ведущая деятельность

Сюжетно-ролевая игра

Собственно игра возникает в 3 года: копирование действий и поведения взрослых. Игрушки – модели предметов, с которыми «играют» взрослые – сюжетная игра.

В среднем дошкольном возрасте – ролевая игра, преобладает до 6-7 лет. Смысл игры заключается в разделении ролей.

В старшем дошкольном возрасте появляется игра по правилам, роли становятся чисто игровыми.

Форма общения детей – внеситуативно-личностная (протекает на фоне игры как ведущей деятельности; потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших – критерий правильности этих оценок; ведущий мотив общения – личностный).

Ведущие психические функции

Память

Возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения, высокий уровень механического запоминания

Внимание

Увеличивается объем, устойчивость, появляются элементы произвольного внимания
Наглядно-образное мышление

Совершенствование наглядно-действен-ного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путём использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

6/7 – 10/11 лет: младший школьный возраст

Кризис 7 лет (кризис саморегуляции, рождение социального «Я» ребенка)

Причины:

1. Возникновение личного сознания, начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

2. Переход к новой социальной ситуации – позиции школьника. Ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений.

Проявления:

1. Утрата детской непосредственности: Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка. Впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка.

2. Манерность, капризность, ребенок ходит не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута.

3. Возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях: ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой».

- Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит).

- Впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. То есть если с ним много раз случалась какая–то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

- Возникает острая борьба переживаний. Переживание – это внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности.

4. Возникают такие образования как самолюбие, самооценка. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает в связи с кризисом семи лет. Базальная потребность – уважение: ребенок высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как к взрослому, на признание его суверенитета.

5. Феномен «горькой конфеты»: ребенок добивается своего, но не испытывает от этого удовольствие, потому что добился этого социально неодобряемым путем.

6. Возникают трудности воспитания. Ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

Смысл (новообразования):

1. Возникновение внутренней жизни. Теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

2. Переход от эгоцентризма к децентрации.

3. Формирование произвольного поведения.

Овладение средствами и эталонами познавательной деятельности.

Младший школьный возраст 6(7)-10(11) лет

Новообразования

Произвольность всех психических процессов, кроме интеллекта

К 7 годам кора больших полушарий является в значительной степени зрелой, но специфические человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, еще не завершили своего формирования, вследствие чего регулирующие и тормозящие влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным.

Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Личностная рефлексия

В возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. Появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка, которая складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная; внутренний план действий

Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания: ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.

Социальная ситуация развития

Ребенок – «общественный» субъект

Новое место в социальном пространстве человеческих отношений («социальная роль школьника»). Больше проводят времени со сверстниками, чаще одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых.

Ведущая деятельность

Учебная деятельность

Результативность учения определяется активностью самого учащегося как субъекта учебной деятельности, что в первую очередь связано с его направленностью на процесс познания. Школьная направленность включает как познавательные, так и социальные мотивы учения.

Ведущие функции

Память, словесно-логическое мышление

Развитие словесно-логического мышления перестраивает и все другие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим.

10/11 – 14/15 лет: средний школьный возраст

Кризис 13 лет (подростковый кризис, кризис социального развития)

Причины:

Переход от «детства» к «взрослости»:

1. Приобретение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых.

2. Развитие духовности и интеллектуального потенциала.

3. Выбор и подготовка к профессии.

Проявления:

1. Наблюдается снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен. Это связано с переходом от наглядности и знания к пониманию и дедукции (выведение следствия из посылок, умозаключение). То есть происходит переход на новую, высшую ступень интеллектуального развития. Это не количественная характеристика интеллекта, а качественная, которая влечет за собой новый способ поведения, новый механизм мышления. На смену конкретному приходит логическое мышление. Это проявляется в критицизме и требовании доказательств. Подросток теперь тяготится конкретным, его начинают интересовать философские вопросы (проблемы происхождения мира, человека). Охладевает к рисованию и начинает любить музыку, самое абстрактное из искусств.

2. Меняется внутренняя позиция по отношению к школе и учению. Подросток, не игнорируя учебы, придает особое значение общению.

3. Психологическая зависимость от родителей становится меньше. Свои дела, планы, секреты подросток доверяет не родителям, а другу.

4. Изменяются отношения между мальчиками и девочками: они начинают проявлять интерес друг к другу как к представителю другого пола. Начинают формироваться сексуальные влечения, которые характеризуются определенной недифференцированностью и повышенной возбудимостью.

5. Рефлексия на себя, на других, на общество. Происходит открытие мира психического, внимание подростка впервые обращается на других лиц. С развитием мышления наступает интенсивное самовосприятие, самонаблюдение, познание мира собственных переживаний. Разделяется мир внутренних переживаний и объективная действительность.

6. Потеря идентичности с самим собой, несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом. Вместе с тем обострена потребность в признании своей уникальности при психологической зависимости от сверстников.

7. Стремление к «Мы». Но теперь это «Мы» составляют сверстники, а не члены семьи, как прежде.

8. Негативизм. Подростки оказывают сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активно отстаивают свои права на самостоятельность, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе. У мальчиков негативизм проявляется ярче и чаще, чем у девочек, и начинается позже - в 14-16 лет.

Два основных пути протекания данного кризиса: 1. Кризис независимости. Его симптомы - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. Это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил. «Я уже не ребенок».

2. Кризис зависимости. Его симптомы - чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения. Это возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. «Я ребенок и хочу оставаться им».

И то, и другое - варианты самоопределения. С точки зрения развития благоприятным оказывается именно первый вариант.

Смысл (новообразования):

1. Познание себя как такового, начало становления личности. Самосознание подростка включает в себя все компоненты самосознания взрослой личности.

2. «Чувство взрослости».

Отрочество: средний школьный возраст, подросток 10(11) – 14(15) лет

Новообразования

Чувство «взрослости», возникновение представление о себе «не как о ребенке»

Появление вторичных половых признаков. Самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, приобретает стабильный характер. Выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.Эмансипация от родителей. Ребенок требует суверенности, независимости, уважения к своим тайнам. Новое отношение к учению. Подросток стремится к самообразованию, часто становится равнодушным к отметкам. Наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе.

Формирование «Мы»-концепции

Поделены территории, сферы жизненного пространства. Это не дружба, отношения дружбы предстоит освоить как отношения близости, увидеть в другом человеке такого же, как сам. Это, скорее, поклонение общему идолу.

Формирование референтных групп

Участники что-то делают сообща. Ценности и мнения референтной группы подросток признает своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослому обществу. Высокая конформность: к мнению группы и ее лидера относятся некритически, инакомыслие исключено.

Социальная ситуация развития

Освоение норм и отношений между людьми

Резкое возмужание организма, внезапное увеличении роста и развитии вторичных половых признаков. У девочек этот процесс начинается на 2 года раньше и длится в течение более короткого времени (3-4 года), чем у мальчиков (4-5 лет). Период выраженного увеличения сексуальных желаний и сексуальной энергии, особенно у мальчиков. Романтические отношения со сверстниками другого пола.

Ведущая деятельность

Интимно-личностное общение со сверстниками

Своеобразная форма воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. Отношения со сверстниками более значимы, чем со взрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей генеалогической семьи.

Ведущие функции

Абстрактно-логическое мышление

Период повышенной активности, значительного роста энергии; период повышенной утомляемости, некоторого снижения работоспособности. Развития познавательных процессов: становление избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого и произвольного внимания и логической памяти. Формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их.

Творчество

Выражается в форме дневников, сочинения стихов. Фантазия становится на службу эмоциональной жизни, является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение. Объективное творчество (научные изобретения, технические конструкции).

14/15 лет – 16/17 лет: старший школьник

Отрочество: старший школьник (ранняя юность) 14(15) –16(17) лет

Новообразования

Профессиональное и личностное самоопределение

Готовность к личностному и жизненному самоопределению, обретению идентичности (чувства адекватности и владение личностью собственным я, независимо от изменения ситуации)

Социальная ситуация развития

Референтная группа

Определение жизненного пути, внутреннего отношения к себе и другим

Ведущая деятельность

Профессионально-учебная деятельность

Освоение профессиональных знаний, умений

Ведущие функции

Абстрактно-логическое мышление

К 15-16 годам общие умственные способности сформированы, продолжают совершенствоваться.

Кризис 17 лет (юношеский кризис)

Причина:

Ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Проблема выбора жизненных ценностей.

Проявления:

1. У молодого человека наблюдается философская интоксикация сознания, он оказывается поверженным в сомнения, раздумья.

2. Он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни.

3. Обостряется потребность к обособлению, стремление оградить свой внутренний мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексию укрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание.

4. Выбор профессии.

Смысл (новообразования):

1. Выбор внутренней позиции.

2. Овладение защитными механизмами, которые не только позволяют внешне защищать себя от постороннего вторжения, но и укрепляют внутренне.

3. Профессиональное самоопределение.


Затримка психічного розвитку у дітей

Про затримку психічного розвитку дітей як про особливе порушення загального розвитку в нашій кpaїні стало відомо порівняно недавно, на початку восьмидесятих років минулого століття, відтоді почали запроваджувати спеціальне навчання для такої категорії школярів.

На це порушення здебільшого звертають увагу лише тоді, коли дитина починає відвідувати школу, i раптом стає очевидним, що вона не може успішно засвоювати шкільну програму. Звичайно, це не означає, що у дошкільному віці відставання дитини від вікової норми розвитку не може бути виявленим. Через те, що до пізнавальної діяльності i регуляції поведінки дошкільника вимоги ліберальніші, певним порушенням під час щоденного спілкування не надається надежного значения. Усе це i зумовлює те, що виявлення i корекція затримки психічного розвитку дітей в кращому разі починається в школі. Тим часом успішність дитини великою мірою залежить від раннього виявлення цієївади. Можна з певністю сказати, що якби діти із затримкою психічного розвитку могли отримати необхідну корекційну допомогу в дошкільному віці, то велика частина з них змогла б подолати цей недолік ще до вступу до школи i потім успішно навчатися.

Отже, наші сьогоднішні знання про затримку психочного розвитку допомагають розглядати її як тимчасовий стан, щой відображено в його назві. Сензитивний (найсприятливіший, найчутливіший) вік для її корекції - дошкільний i молодший шкільний. Пізніше, в підлітковому віці, якщо не наступила компенсація під, впливом корекційно-педагогічної роботи з дитиною, стабілізуеться стан певноі інтелектуальної недостатності, який за ступенем вираженості буває проміжним між низькою нормою i легкою розумовою відсталістю. Разом з тим, навіть у випадках недостатньої компенсації, затримка психічного розвитку суттєво відрізняється від розумової відсталості.

Для затримки психічного розвитку характерні порушення (до того ж нерівномірні), які виявляються у зниженні пcиxiчної витривалості, працездатності i пізнавальної активності, в емоційно-вольових розладах, нестійкості уваги та у недоліках пам'яті, сенсомоторної координації, в той час як здатність мис­лити (інтегративна функція мозку) достатньо збережена. Зро­зуміло, що порушення усіх таких функцій створює негативні передумови для розвитку мислення, проте своєчасне корекційне втручання дає відчутні позитивні наслідки; пізнавальна ді­яльність дитини вирівнюється і наближається до норми. У ро­зумово відсталих дітей недостатня саме інтегративна функція мозку, що виявляється в недорозвиненості логічного мислення. Ці суттєві відмінності в пізнавальній діяльності дітей із затрим­кою психічного розвитку і розумово відсталих зумовлюють у них і різні можливості соціальної адаптації. Якщо у перших за сприятливих педагогічних умов вони досить високі, то у других залишаються обмеженими.

Причини виникнення затримки психічного розвитку

Це порушення розвитку дітей буває різним залежно від чинників, що його зумовлюють: біологічних і соціальних (пси­хогенних, соціогенних). Спочатку розглянемо біологічні при­чини виникнення затримки психічного розвитку. Вони теж бу­вають різними, а саме:

1. Трапляється генетично зумовлене уповільнене дозрі­вання різних систем організму, у т. ч. й нервової системи. Такі діти, не виявляючи хворобливих ознак, і фізично, і психічно відстають від вікової норми, що виявляються під час обсте­ження їх на шкільну зрілість. Особливо відстає емоційно-во­льова сфера: дитина може виявляти досить знань і кмітливос­ті в грі, але дуже важко сприймає суто навчальні завдання, погано засвоює правила поведінки, обов'язки школяра. Адап­тація до школи у таких дітей досить складна. їм краще почина­ти шкільне навчання пізніше, і при цьому вони потребують ін­дивідуального підходу з боку сім'ї і педагога.

2. Набагато частіше сьогодні трапляється затримка пси­хічного розвитку дітей, яка зумовлена різними тілесними зах­ворюваннями, особливо такими, що починаються в ранньому віці, і, набуваючи хронічності, надовго позбавляють дитину життєрадісності й активності.

Звернемо увагу на те, що центральна нервова система в та­ких випадках безпосередньо не уражається хворобою, але тер­пить від загального виснаження дитячого організму. Хвороба знижує психічний тонус дитини, а тому складаються несприятливі умови і для розвитку її психічних функцій. Зрозуміло, що найпершою умовою подолання такої форми затримки пси­хічного розвитку у дитини є лікування її хвороб. Проте цього буває замало, і потрібна ще й систематична педагогічна робота (але без перевантажень), щоб заповнити прогалини загально­го психічного розвитку.

Найскладнішою є так звана церебрально-органічна форма затримки психічного розвитку. Як свідчить її назва (церебральний-мозковий), вона пов'язана з хворобливим ураженням мозку. Прояви її стійкіші і яскравіше виражені. Щоб їх усунути чи пом'якшити, потрібні систематичні й тривалі лі­карські та педагогічні заходи. Під час неврологічного обстеження таких дітей досить часто виявляються певні відхилення у функціонуванні їхньої нервової системи, що свідчить про шкідливий вплив на мозок плоду чи новонародженої дитини різних чинників, як-то: різні хвороби матері під час вагітності, токсичні речовини, якими забруднене навколишнє середови­ще, а також нікотин, алкоголь, деякі лікарські препарати. Звід­си зрозуміло, чому так багато вихованців будинків немовлят та дитбудинків відстають у розвитку. Внаслідок хімічної за­лежності матері, діти ще до народження зазнають руйнівного впливу алкоголю, наркотиків, а після народження потерпають від чималих інших бід: недбальство матері, проживання в ат­мосфері асоціальної сім'ї. Зрозуміло, що умови проживання дитини в неблагонадійній сім'ї: алкоголізм батьків, їхня неуважність, а з часом і жорстокість до дитини - теж можуть ста­ти причиною затримки її психічного розвитку.

3. Затримку психічного розвитку зумовлюють різні за­пальні захворювання центральної нервової системи впродовж перших років життя, а також травми головного мозку. Ознаки затримки психофізичного розвитку, пов'язані з ушкодженням мозку, у багатьох дітей виявляються уже в ранньому дитинстві: запізнілим початком ходіння, незграбністю в рухах, затримкою у розвитку мовлення, зниженою пізнавальною активністю. За­лежно від того, які функціональні системи мозку зазнали уш­кодження, можна спостерігати окремі особливо виражені пору­шення пізнавальної діяльності. У деяких дітей найбільш вираженими є недоліки розвитку мовлення, читання, в інших - лічби, просторової орієнтації, довільної регуляції поведінки.Крім розглянутих біологічних факторів, затримку психіч­ного розвитку можуть зумовити ще й так звані соціогенні або психогенні чинники. Сама назва говорить про те, що тут нега­тивний вплив на розвиток дитини справляють умови соціаль­ного оточення (умови проживання, організації розвитку, вигодовування (харчування), спілкування тощо); розкриваючи біологічні чинники, ми вже частково торкнулися і соціальних.

Проведено чимало досліджень, які свідчать про негатив­ний вплив на розвиток дитини ранньої ізоляції її від контактів з матір'ю. Так, втрата чи відсутність тісного контакту з матір'ю чи іншим дорослим, який виконує її функції, уже в двомісяч­ному віці дитини призводить до серйозних розладів у її роз­витку. Дитячий організм у цей час має отримувати із зовніш­нього середовища комплекси подразнень: погладжування, пригортання до грудей, ласкаві, заспокійливі модуляції голосу і т.ін. Особливо шкідливі для дітей перервані емоційні контак­ти в ранньому віці. Якщо такі контакти перериваються кілька разів, знижується здатність емоційно спілкуватися і загальний психічний розвиток. Такі явища спостерігаються під час три­валого перебування дитини в лікарні без матері, тому вони на­зиваються госпіталізмом.. Уже на другому місяці відлучення від матері дитина починає худнути, легше піддається захворю­ванням, втрачає раніше набуті навички.

Можливість виправити ці недоліки залежить від тривалості порушення зв'язків з матір'ю: чим вони триваліші, тим важче по­долати їх наслідки. Звичайно, материнську функцію у спілку­ванні з дитиною може виконувати інша людина - не обов'язко­во біологічна мати. При цьому важлива саме якість спілкування.

Особливо ж згубно позначається на психічному розвитку дитини часта зміна вихователів, нетривалість стосунків з ними.

Отже, ми розглянули фактори, що зумовлюють різні форми затримки психічного розвитку дитини і пересвідчилися, що практично у переважній більшості випадків ці чинники поєдну­ються. Іноді навіть ретельне обстеження дитини не дає змоги визначити, які саме з чинників відігравали вирішальну роль у виникненні затримки психічного розвитку. Залишаючи це пи­тання для розгляду спеціалістів, хочемо зазначити, що більш важливим для дитини є визначення реального стану фізичного і психічного розвитку дитини та вчасне призначення програми лі­кувально-оздоровчих заходів і психолого-педагогічної роботи.

Прояви затримки психічного розвитку у дітей

Щоб правильно оцінити поведінку дитини та розібратися щодо труднощів у навчанні, важливо знати характерні прояви затримки психічного розвитку. Розглянемо найважливіші з них.

Розлади працездатності. Знижена працездатність, насампе­ред розумова, властива більшою чи меншою мірою всім дітям із затримкою психічного розвитку. Вона є результатом нервової ослабленості і свідчить про те, що перед нами дитина, яка пот­ребує охоронного режиму, системи лікувальних заходів, зміц­нення здоров'я. Тільки на цьому тлі можлива успішна корекція її психічного розвитку, поліпшення успішності навчання.Безпосередньою причиною зниженої працездатності є надмірна виснажуваність нервових процесів, їх інертність, неврів­новаженість. Такий стан нервової системи властивий не тільки з усією очевидністю фізично кволим дітям, а й таким, що справляють враження фізично більш-менш розвинутих, проте їхня нервова система в результаті раніше перенесених шкідли­вих впливів ослаблена.Показником зниженої працездатності є швидка стомлюва­ність під впливом фізичних, а ще більше - психічних наванта­жень. У молодшому шкільному віці у дітей зі затримкою пси­хічного розвитку втома наступає після 15-20 хвилин продуктивної праці. Прояви її неоднакові: одні діти бліднуть, стають млявими, сонливими, інші - навпаки, робляться непо­сидючими, чіпляються до товаришів, не реагують чи зухвало відповідають на зауваження. В таких випадках покарання, ок­рики та інші методи силового впливу не дають позитивних ре­зультатів, а тільки призводять до поглиблення конфлікту, бо дитина дедалі менше стає здатною володіти собою. Набагато кориснішим є переведення уваги дитини на якусь безпосеред­ньо цікаву для неї справу чи хоча б звільнення її від надмірно­го впливу навколишніх, що діє збудливо.Через втомлюваність дитини буває неможлива форсована робота над корекцією вад її розвитку, оскільки стан втоми не тільки не сприяє засвоєнню нових знань, а й блокує відтворення вже, здавалося б, добре засвоєних. Для таких дітей будуть корис­ними і менш втомливими цікаві ігри з розвивальним змістом.

Особливості пізнавальної активності

У зв'язку з хворобливо зміненим функціонуванням нерво­вої системи, падінням працездатно-сті, діти із затримкою пси­хічного розвитку відрізняються зниженою пізнавальною активністю. Діти з нормальним розвитком здатні звернутися до дорос­лого з безліччю запитань про найрізноманітніші речі, з якими вони стикаються в житті. Це свідчить про напружений темп нагромадження ними різноманітних знань, про прагнення ос­мислити навколишній світ. Діти із затримкою психічного роз­витку навички - недопитливі. Вони або мало звертаються до дорослих, або запитують про щось поверхове, що не стосуєть­ся суттєвих відношень між речами. Дбаючи про розвиток та­ких дітей, дорослі мають взяти на себе ініціативу привертання їхньої уваги до різних явищ навколишнього, спільного пошу­ку відомого-невідомого, типового-нетипового чи смішного, тобто спільного («вголос») виконання процедури аналізу ін­формації, її зіставлення з досвідом дитини та постановки запи­тань з подальшим пошуком відповіді щодо незрозумілого. Та­ка робота з дітьми потребує від дорослого передусім певного часу, а також зацікавленості до знання про навколишній світ та любові до дітей. Саме в такій послідовності пропонуємо Вам перевірити себе щодо наявності у вас цих показників.

Особливості загального психічного розвитку

Загальний розвиток дитини - це сукупність знань, умінь, навичок, уявлень про навколишній світ, що вона здобуває у повсякденному житті, спостереженні явищ навколишньої дій­сності, у спілкуванні з дорослими і однолітками, а пізніше, в шкільному віці, і в процесі цілеспрямованого навчання. При цьому якість загального розвитку виявляється не тільки в сумі знань, а й здатності оперувати ними, що залежить від сформованості пізнавальних процесів: сприймання, пам'яті, мислення, мовлення. Ці пізнавальні процеси і є інструментом пізнання, що удосконалюються під час нагромадження досвіду, різнома­нітних уявлень про дійсність. Наявність недоліків у функціо­нуванні нервової системи дітей призводить до виникнення труднощів щодо розвитку психічних процесів, і як наслідок ускладнень щодо отримання різноманітних знань та уявлень.Бракує загального розвитку також дітям з неблагонадійних сімей, з дитбудинків та інтернатних закладів через неповноцін­ність чи викривленість емоційного спілкування (особливо у ді­тей першої категорії) і обмеженість, уніфікованість контактів зі світом (особливо у другої).

Такі діти інколи не знають звичайних речей, що добре відо­мі домашнім дітям. Наприклад, дитина 6-7-літнього віку уяв­ляє собі буряк як «такі червоні кусочки овочів, що їх додають до вінегрету», а яйце бачила тільки вареним, і тому, побачивши розбите сире, лякається, бо «воно, мабуть, гниле». Усе це - ре­зультат відстороненості цих дітей від різних побутових проце­сів, які домашні діти щодня спостерігають і в яких самі беруть посильну участь. Саме тому прийомна сім'я може справити на психічний розвиток дитини надзвичайно благотворний вплив і за умови стабільності емоційного спілкування, і залучення ди­тини до щоденних побутових справ та спостережень довкілля.

Вплив залучення до щоденного життя значно підвищує можливості дітей виконувати за допомогою дорослого певні мислительні операції під час звичної побутової роботи. Цей процес буде ефективнішим для дитини, якщо дорослі знати­муть про труднощі дитини і спрямовано надаватимуть під­тримку дитині щодо їх подолання.

У загальному розвитку дітей цієї категорії виявляються не­достатньо сформованими сенсомоторні функції, тобто вміння бачити, слухати, виконувати різні рухи, особливо рухи рука­ми. При цьому зір і слух у них нормальні, а недоліки зорового чи слухового сприймання виявляються в нездатності зосере­дитися на об'єкті сприймання, у невмінні його аналізувати, по­рівнювати з попереднім. Трапляються труднощі в узгодженос­ті сприймання та відповідними рухами. Усе це негативно позначається на розвитку просторових уявлень. Так, діти із затримкою психічного розвитку менш вправно, ніж здорові ді­ти, порівнюють форму предметів, їх розміри, відстань між ни­ми. Тому навіть на початку шкільного навчання вони погано розрізняють правий і лівий бік, плутають або й зовсім не розу­міють поняття «під», «над», «вище», «нижче», «далі», «ближ­че», «вгорі», «внизу». І це не лише неправильне вживання сло­ва при правильному уявленні про положення предмета (наприклад, дівчинка говорить: «Коли йде дощ, парасольку тримають під головою»), а й нечітке уявлення про саме розміщення предметів у просторі. Труднощі просторової орієнтації негативно позначаються на формуванні навичок письма і чи­тання, оскільки діти плутають букви, схожі за формою, погано розрізняють звуки, не вміють орієнтуватися на сторінках зо­шита, дотримуватися прямої лінії у ньому (лінійки).

Недоліки у розвитку сприймання негативно позначаються на формуванні мислення: діти не вміють порівнювати, знахо­дити спільне й відмінне, робити узагальнення на основі пев­них ознак. Саме через недоліки мислення навіть той невели­кий досвід, яким володіють діти із затримкою психічного розвитку, недостатньо систематизований. Тому їм важко згру­пувати предмети, а особливо - називати групи предметів спільним узагальнюючим словом. Так, вони можуть з більши­ми чи меншими труднощами згрупувати малюнки квітів, де­рев, тварин, але не вміють їх назвати. Нерозуміння основних понять заважає цим дітям успішно навчатися в школі.

Крім недостатньої сформованості понять, у дітей цієї кате­горії дуже обмежений словниковий запас. Вони не знають зна­чення багатьох загальновживаних слів, неправильно розумі­ють і плутають слова, схожі за звучанням. Наприклад, дитина не розрізняє поняття «гуси» і «гусениці».

Недоліки мовлення дітей виявляються і в недостатньому володінні його граматичною будовою. Нерідко вони не вміють вжити дієслово в минулому, майбутньому часі, утворити мно­жину, використати зменшувальний суфікс. Усі ці недоліки мовлення особливо виразні під час монологічного, найсклад­нішого з видів мовлення. Дитина жваво спілкується, поки мо­же відповідати на запитання одним словом чи коротким ре­ченням. Цього буває досить для побутового спілкування. Проте, коли їй потрібно про щось розповісти, вона не може ви­мовити послідовно навіть прості речення: повторює по кілька разів те саме, не знаходить потрібного слова, часто вживає зай­менники «той», «таке».

Щоб змінити на краще мовленевий розвиток дітей, а ра­зом і загальний розвиток, з ними потрібно багато розмовляти і, що особливо важливо, спонукати їх висловлюватися. Це не обов'язково мають бути спеціальні заняття з логопедом, які, безумовно, дуже корисні. Проте щоденні розмови під час про­гулянки, виконання різних побутових справ, слухання казок, оповідань з обов'язковим наступним обговоренням вражень, змісту та логіки, постійне спілкування дітей з дорослими іншими дітьми поліпшує їхній загальний розвиток.

Особливості розвитку особистості

Відставання психічного розвитку дітей торкається і станов­лення особистості дитини. Поведінка, стосунки з ровесниками й дорослими, інтереси характеризують дитину як особистість. Знати ці особливості необхідно для виховання дитини із зат­римкою психічного розвитку. Правильно пояснений той чи ін­ший негативний прояв дитячої поведінки допоможе розуміти таких дітей, бути до них терплячішими та знаходити відповід­но до ситуації (адекватно) корекційно-виховні заходи.

На дітях із затримкою психічного розвитку позначається, насамперед, загальна незрілість їхньої психіки, особливо емо­ційно-вольової сфери, що надає всій їхній поведінці надмірної інфантильності: невміння стримуватися, змушувати себе дотримуватися правил чи виконувати завдання, що не викликають безпосереднього інтересу, але є потрібними. На початку шкіль­ного навчання ці діти недостатньо усвідомлюють свої учнівські обов'язки, правила поведінки в школі. Через це поряд зі своїми однокласниками вони виглядають дивними, оскільки пово­дяться як дошкільнята; встають без дозволу із-за парти, ходять, звертаються до вчителя під час пояснення чи просто граються, не звертаючи уваги на те, що відбувається на уроці. Тут виявля­ється і надмірна втомлюваність, і брак інтересу до певних за­нять. Адже відомо, що інтереси формуються на базі певних знань, умінь, а вони у таких дітей дуже обмежені.

Крім загальних проявів незрілості особистості дітей цієї категорії, у них виявляються риси, що зумовлюються хвороб­ливими розладами у функціонуванні нервової системи. Так, на ґрунті надмірної виснажуваності, загальмованості нервових процесів в окремих дітей виявляються такі риси, як млявість, боязкість, невміння захистити свої інтереси, плаксивість, схильність скаржитися на товаришів, постійно звертатися до дорослих у розв'язанні всіляких дріб'язкових питань, відмова від усякої діяльності, що потребує зусиль.

Не менш складним для формування особистості дитини є стан, відомий сьогодні як гіпердинамічний синдром з дефіци­том уваги. Треба сказати, що цей розлад у функціонуванні цен­тральної нервової системи дитини може й не бути пов'язаним гіпердинамічним синдром з дефіцитом уваги - це хвороб­ливий стан нервової системи дитини, який полягає в неповно­цінності процесу гальмування і різкому переважанні процесу збудження. Це й перешкоджає концентрації уваги. Поняття «гіперактивність», яким ще називають цей стан, дещо умовне, бо відображає лише зовнішній бік поведінки дитини і не відпо­відає дійсному станові. Справді, активність, та ще й надмірна («гіпер»), передбачає і відповідний запас енергії, тим часом як у гіперактивних дітей такого запасу немає. Навпаки, постійне збудження не дає їм змоги відпочити. їхня нервова система виснажується і потребує захисту та зміцнення. Справжнє здо­ров'я, сила нервової системи виявляється в цілеспрямованості, здатності довести розпочату справу до кінця. Надмірна ж ак­тивність дітей, про яких йдеться, непродуктивна: мета, через брак здатності до зосередження уваги, часто не ставиться або дуже швидко втрачається.

Поведінка гіперактивних дітей одразу привертає увагу: вони в постійному русі, бігають, зачіпають інших дітей, заважаючи їм гратися. Якщо їх змушують сидіти на місці - починають розгойдуватися, крутитися, потягуватися, робити різні рухи руками й ногами. Під час спілкування вони надто балакучі, проте щось розповідаючи, легко втрачають думку, бувають непослідовни­ми; не договоривши про щось одне, починають розмову про зов­сім інше. Вони можуть ставити безліч запитань, досить поверхо­вих за змістом, і не дослухатися до відповіді. Складається враження, що відповідь на поставлене запитання їх і не ціка­вить, вони здатні запитувати вже про щось нове, таке, що впало їм в око в даний момент. Такі діти не вміють самостійно грати­ся, не заглиблюються в гру, швидко її припиняють і звертають­ся до дорослих. Проте і дорослому, граючись з такою дитиною, доводиться докладати чимало зусиль, щоб утримувати її увагу й заохочувати закінчити розпочату справу. Все це ускладнює ви­ховання і розвиток гіперактивних дітей. При цьому дорослі час­то неправильно розуміють стан такої дитини, вважають її прос­то неслухняною, дуже енергійною, у якої, як вони кажуть, «енергія аж через край», і вживають хибних виховних заходів, що дуже ускладнює формування особистості дитини.

Вивчення взаємин гіперактивних дітей з батьками показало, що їхні матері частіше користуються негативними, ніж пози­тивними засобами впливу на них: вони менше приділяють ува­ги спільним заняттям, а більше контролюють поведінку, обме­жують свободу дітей. Це легко пояснити, зважаючи на особливо втомливу для дорослого поведінку гіперактивної дитини. Тому матері також виявляють підвищену роздратованість і, можливо, не завжди усвідомлено обмежують своє спілкування з дитиною, вдаючись натомість до більше репресивних заходів. У відповідь діти починають поводитись агресивно, відчужено. Батьки, не розуміючи причин ворожості своїх дітей, посилюють тиск на них. Так виникає зачароване коло: конфлікт між дорослими і дитиною поглиблюється, спричиняючи неадекватні способи йо­го розв'язання та невротичні реакції. Наприклад, діти можуть спрямовувати свою агресію на менших, слабших дітей або тва­рин. В іншому випадку може виникнути вперта відмова ходити до школи, де такі діти через свою невпорядковану поведінку та­кож часто зазнають покарань.

Негативно позначається на формуванні особистості гіперак­тивних дітей ускладнення стосунків з ровесниками, їхня імпуль­сивність заважав виконувати правила гри, що в середовищі дітей дошкільного і молодшого шкільного віку має велике значення. Та­кі діти є дезорганізаторами гри і, як правило, стають небажаними її учасниками. Та сама імпульсивність робить цих дітей ініціаторами непорозумінь, сварок, бійок. Усе це відкидає їх на менш цікаві ролі в дитячому колективі, що формує у них знижену самооцінку, спри­чиняє почуття самотності, недосконалості.

Корекція поведінки гіперактивної дитини потребує від до­рослих великої витримки, послідовності і доброзичливості. Пев­ною мірою зберегти рівновагу дає розуміння причин такої важ­кої поведінки дитини.

Корисно і самій дитині знати про свою надмірну імпульсив­ність як про недолік, який потрібно навчитися долати. їй часті­ше потрібно пояснювати наслідки необдуманих і неконтрольованих дій, що стають причиною конфліктів з товаришами, заважають успішно виконати завдання. Усвідомлення своїх не­доліків поведінки дасть дитині можливість бути критичнішою і не виправдовувати вседозволеність.

Не варто давати гіперактивним дітям завдання, які потребу­ють тривалого зосередження. Краще складне завдання розподі­лити на кілька простіших з чіткими короткими інструкціями.

У життя гіперактивної дитини потрібно вносити регламент і поступово привчати дотримуватися його. Заздалегідь спла­нована справа допомагає краще її усвідомити й зосередитися, ніж раптові, непередбачені розпорядження, безсистемність.

Дитяча гіперактивність потребує також лікарського втручан­ня. Тому потрібна консультація дільничного педіатра, а також ін­ших фахівців, щоб визначити стратегію та тактику лікування.

Надмірна збудливість у поєднанні з недоліками виховання часто зумовлює, особливо у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, бурхливі реакції на іноді незначні зауваження: дитина може падати на підлогу, бити ногами, голосно кричати, іноді дряпати себе, кусати.

У деяких дітей періодично змінюються настрої, які часто не пов'язані з якимись зовнішніми причинами: періоди підви­щеної дратівливості, агресивності змінюються апатичністю, байдужістю до своїх успіхів і невдач. В основі їх, очевидно, ле­жать коливання загального стану здоров'я, перевтома.

Формування поведінки та рис особистості дітей із затрим­кою психічного розвитку не є наслідком лише хворобливого стану їхньої нервової системи. Зазнаючи впливу мікро соціального середовища (сім'ї та найближчого оточення), в якому во­ни проживають, отримують приклади взаємодії з іншими для наслідування, вони опановують відведене їм місце серед ото­чуючих (батьків, родичів, товаришів, однокласників). Вихову­вати таких дітей можна лише через пошук в них позитивного, що могло б стати опорою для підтримання їхньої віри в себе та розвитку довіри й почуття захищеності.

Корекція затримки психічного розвитку дітей дошкільного віку

Затримка психічного розвитку, якого б походження вона не була, великою мірою піддається корекції: чим молодша ди­тина, тим більших успіхів можна досягти.

Тим часом батьки часто припускаються помилки, не приді­ляючи уваги розвитку дитини в дошкільному віці, сподіваю­чись, що вона «переросте» свої недоліки. Справді, до поведін­ки, знань та пізнавальних можливостей дітей у цьому віці ставляться значно менші вимоги, ніж у шкільному. Крім того, у батьків здебільшого немає можливостей для порівняння роз­витку своєї дитини з розвитком інших дітей. Усе це й призво­дить до втрати дорогоцінного часу.

Важливо звернути увагу на те, як дитина спілкується з до­рослим: чи вміє вона слухати і виконувати його завдання, чи мо­же зосередитися на якомусь спільному з дорослим занятті, грі, чи може в разі труднощів скористатися допомогою і далі успіш­ніше продовжувати заняття. Здатність дитини взаємодіяти, або, як кажуть психологи, співпрацювати з дорослим є одним із най­важливіших показників її повноцінного психічного розвитку. Якщо дитина відвідує дошкільний навчальний заклад, потрібно з'ясувати з вихователем, чи засвоює вона програмовий матеріал, які вона має труднощі порівняно з іншими дітьми, чи вміє вона гратися з товаришами, викопувати доручення.

Тож дбаючи про розвиток дитини, з нею потрібно багато спілкуватися. Звичайно активні, здорові діти самі виступають ініціаторами спілкування, звертаючись до дорослих з нескін­ченною низкою запитань. Велика частина з них спрямована на з'ясування причинного зв'язку між різними явищами: «Чому?»

Відставання дитини у розвитку пов'язане з меншою її актив­ністю: вона сама менше звертає уваги на розмаїття навколиш­нього світу і, відповідно, у неї менше виникає запитань, а ті, що виникають, переважно, поверхові. Недостатню активність такої дитини повинен компенсувати дорослий власною ініціативою у спілкуванні і приверненні дитячої уваги до багатьох речей, які вона сама могла б і не помітити.

Протягом дошкільного періоду діти здобувають великий досвід чуттєвого пізнання навколишньої дійсності. Насампе­ред, вони засвоюють сенсорні еталони: кольори спектра та їх відтінки, основні геометричні форми, відносність розмірів. Вміння порівнювати предмети за цими ознаками є дуже вели­ким досягненням у розвитку дитини.

Поступове формування фонематичного слуху і здатності здійснювати звуковий аналіз слова створює передумови для розвитку навичок письма та читання, орієнтування в мовній дійсності.

Не менш важливим є формування елементарних матема­тичних уявлень. Такими є уявлення про різні ознаки предме­тів: довжину, висоту, ширину, а також про розміщення у просторі предметів відносно один до одного, про часові відношен­ня, та кількість.

У дошкільному віці діти здобувають чимало знань: про різ­ні явища природи і пори року, рослинний і тваринний світ, працю людей, про родину і родинні взаємини різних поколінь і багато іншого.

Дуже важливим показником розвитку дитини є її емоцій­ний досвід, здобутий у процесі спілкування з дорослими, рід­ними й сторонніми, а також однолітками. Усе це допомагає їй засвоїти правила поведінки, що регулюють її взаємини з ото­ченням.

Нагромадження величезного досвіду дитиною протягом перших шести-семи років життя можливе тільки завдяки пос­тійному експериментуванню, практичній діяльності та її ос­мисленню. У такий спосіб досвід систематизується і узагаль­нюється, насамперед, у процесі оволодіння мовленням. Свідченням цього є здатність дитини користуватися простими узагальненнями, такими як «одяг», «взуття», «тварини», «рос­лини», «овочі», «фрукти», «посуд» І т. ін.Завдяки усім цим знанням, умінням, а також достатньому рівню сформованості пізнавальних процесів, що сприяє опе­руванню дитиною своїми знаннями, вона стає інтелектуально готовою до шкільного навчання.

Ті діти, що відстають у розвитку, більш чи менш успішно оволодіватимуть усім цим досвідом за допомогою дорослих.

Розвиватися дитині, передусім, допомагає батьківська лю­бов, увага і емоційна підтримка в усіх її починаннях, тобто спілкування. Уже саме цього достатньо для того, щоб дитина і дорослий знайшли порозуміння, а щодо позитивних зрушень в розвитку дитини, то вони прийдуть згодом.

Наведемо приклад з історії вивчення впливу емоційного спілкування на розвиток дітей.

У кінці сорокових років минулого століття в Сполучених Штатах Америки вчений Скілз спостерігав розвиток двадцяти п'яти дітей, які немовлятами потрапили в дитячий притулок, де їм дуже мало приділяли уваги. Коли дітям виповнилося по пів­тора року, і було очевидним, що вони суттєво відстають у роз­витку від вікової норми, тринадцятеро з них були переведені в заклад для розумово відсталих. Тут кожну дитину «взяла на ви­ховання» розумово відстала жінка, яка приділяла їй увагу і любов та заохочувала до активності. Зрозуміло, що ці жінки ніяки­ми педагогічними навичками не володіли і про застосування якоїсь педагогічної системи для роботи з дітьми не йшлося.

Через два роки в усіх цих дітей інтелектуальний розвиток значно зріс, тим часом як у тих дітей, що й надалі залишалися в притулку, інтелект чимдалі більше відставав від середніх по­казників. Ці дві групи дітей також продемонстрували різну здатність адаптуватися в житті після досягнення повноліття. Ті, кого перевели з притулку, виявили нормальний рівень інте­лектуального розвитку, змогли працевлаштуватися і добре адаптувалися в соціальному оточенні. Доросле життя тих ді­тей, що залишалися в притулку, склалося набагато гірше: їхній інтелектуальний розвиток був дуже низький, вони не могли працювати і були погано пристосовані до життя.

Отже, кожен, хто зацікавлений у розвитку дитини, може допомогти їй в цьому незалежно від рівня педагогічних знань, хоча їх наявність збільшить шанси успіху. Батьки можуть от­римати необхідний мінімум відповідних знань з літератури, написаної спеціально для них, а часом і самими батьками, які діляться своїм досвідом виховання таких дітей. Так, у 70-80-х рр. XX ст. було видано книжки відомих педагогів-новаторів і батьків Б.П. Нікітіна і Л.О. Нікітіної, де можна запозичити ду­же багато корисних педагогічних знахідок, а особливо розро­бок різних дидактичних ігор та порад щодо виготовлення об­ладнання до них в домашніх умовах. Дуже цінною є серія з чотирьох книжок «Домашня школа мислення», написана відо­мими дитячими психологами Л.А. Венгером і О.Л. Венгером, в якій послідовно розкривається робота над розвитком дітей від трьох до семи років в домашніх умовах. Поради щодо роботи з дітьми, які відстають в розвитку, можна знайти в книгах: «До­поможіть дитині розвиватися» (авт. Т.Д. Ілляшенко, М.В. Рождественська), «Як навчати дітей з порушеннями психофі­зичного розвитку» (авт. Т.Д. Ілляшешко, А.Г. Обухівська).

Далі зупинимося на деяких принципово важливих пора­дах, щоб застерегти батьків від виховних помилок, таких як «змагання», «навчання для навчання».

Уникати духу змагання. Кожна дитина, особливо з пору­шеннями розвитку, неповторна. Якщо увесь час порівнювати досягнення її та інших дітей, то можна і не помітити успіхів, які вона робить, і впасти в песимізм. Тим часом ці невеличкі успіхи дуже важливі для її подальшого розвитку. Буває і так, що протягом якогось часу у дитини немає помітних зрушень, а потім «раптово» відбувається стрибок, що, звичайно, є резуль­татом наполегливої праці дорослих.

Виховання дитини - робота творча. і якими б посібниками батьки не користувались, їм потрібно зорієнтуватися у тому, що конкретна дитина вміє, а чого їй ще треба навчитися. Вико­ристовуючи для цього численні дидактичні ігри, дуже важли­во обрати такі, які справлятимуть розливальну дію.

Якщо завдання надто легке, то дитина виконає його без сторонньої допомоги і, можливо, втратить до нього інтерес. Надто важке завдання вона не виконає навіть зі сторонньою допомогою і не повторить після того, як його виконання про­демонструє хтось інший. Важке завдання теж не викликає ін­тересу, дитина просто не розуміє, чого від неї хочуть. Добре, коли дитина розв'язує завдання, користуючись допомогою до­рослого, а потім може перейти і до самостійної роботи. У таких випадках дитина просить дати їй можливість ще раз повтори­ти те, що вона зуміла зробити сама. Отже, заняття її зацікави­ло, а це означає, що шлях до розвитку відкритий.

Розвивати через гру та спілкування. Дбаючи про розвиток дітей, дорослі вважають справжніми розливальними заняття­ми тільки такі, які проводять у школі на уроці. Вони беруться вивчати вірші, букви, цифри, писати палички. Ці хибні погля­ди міцно тримаються у свідомості багатьох батьків, а з часом навіть і методистів, які поспішають запроваджувати в дош­кільних навчальних закладах заняття на кшталт шкільних. Ді­ти із затримкою психічного розвитку ще в шкільному віці за­лишаються дошкільниками; призвичаювати їх до навчання потрібно поступово, залишаючи багато місця для гри.

Саме гра є тією формою діяльності дитини (психологи ЇЇ називають провідною), яка її розвиває. Між грою і справжнім навчанням є суттєва різниця. Гра є вельми привабливою, бо дитина захоплюється процесом гри. Дитина грає не тому, що це їй для чогось потрібно, а тому, що просто цікаво. Під час гри вона навчається й активно розвивається - з меншою витратою зусиль. Щоб навчитися чомусь такому, що в даний момент мо­же бути і нецікавим, треба робити над собою вольове зусилля, а у малюків така здатність розвивається пізніше. Тому заняття на зразок навчальних для них непродуктивні. Діти всіляко їм опираються, вередують. Дорослі сприймають таку поведінку як неслухняність і продовжують наполягати, але, як правило, результати отримують не ті, що очікують: дитина стає млявою, сонною і нічого не засвоює. Отже, з дошкільниками потрібно гратися і спілкуватися так, щоб збуджувати їхню цікавість, а це означає викликати у них активність, енергію для здобуття нових знань. Для дитини з відставанням у розвитку гру має організовувати дорослий.

Гратися цікаво допомагають різні іграшки: пірамідки, матрьошки, кольорові кубики, брусочки різного розміру, мозаїка, деталі для конструювання. Наголосимо, що дорогі, хитромуд­рі іграшки зовсім необов'язкові, бо своїми розвивальними можливостями вони поступаються різним простим предме­там, які дитина може застосовувати по-різному. Наприклад, з різнокольорових ґудзиків можна складати і прості мозаїчні ві­зерунки або використати їх як «таблетки», що лікар призначив «хворій» ляльці, чи як «ягідки», що діти знаходять у «лісі», або «монетки», якими платять, граючись у крамницю. А ще ґудзи­ки можна нанизувати як намисто, сортуючи за формою, кольо­ром, розміром. Діти люблять такі прості іграшки.

Так само для вправляння у розвитку просторового аналізу і синтезу зовсім необов'язково купувати дорогі «пазли», які, до речі, часто бувають занадто складними для дітей з відставанням у розвитку. Їх функцію з неменшим успіхом виконують різноко­льорові листівки, розрізані на кілька частин. В міру розвитку вправності дитини можна добирати складніші малюнки і розрі­зати їх па більшу кількість деталей.

Багато цікавих дидактичних ігор можна організувати із зображенням різних предметів на окремих картках, групуючи їх різними способами наприклад: «Що для чого підходить?» Такі ігри підсумовують, систематизують досвід дитини, інтен­сивно формують мислення: здатність аналізувати предмет, ви­окремлюючи в ньому різні ознаки, порівнювати з іншими, уза­гальнювати, знаходити для групи предметів спільну назву. Можна об'єднувати їх попарно за функціональними зв'язка­ми. Під час таких ігор дуже важливо, щоб дитина не тільки ви­конувала певні дії, а й давала пояснення їм.

Особливе місце в житті дошкільника посідає сюжетна або рольова гра. На четвертому році життя дитина поступово ово­лодіває так званими предметними діями. Наприклад, спочатку малюк, наслідуючи дорослих, просто стукає молотком по стіль­цю. Пізніше він уже не задовольняється простим стуканням, а виконує роль тата, який ремонтує зламаний стілець: спочатку розглядає його, «добирав інструменти». Його дії свідчать про те, що малюк у цей час почувається «татом».

Гра розвивається далі, ще більше ускладнюється, коли в ній з'являється кілька учасників] і кожен з них має свою роль, відпо­відно до сюжету гри. Тут особливої цінності набуває розвиток у дитини навичок спілкування, правила поведінки, тобто оволодін­ня соціальним досвідом. Як і в які ігри дитина грається - важли­вий показник рівня її розвитку.

Іноді вважають, що діти із затримкою психічного розвитку мають труднощі тільки у навчанні, а в грі нічим не відрізняють­ся від своїх ровесників з нормальним розвитком. Це, звичайно, не так, бо дитина із затримкою психічного розвитку менш спос­тережлива, їй важче керувати своєю поведінкою. Якщо уважно придивитись до гри дитини, що відстає в розвитку, то виявить­ся, що вона довше затримується на діях з предметами, а ігри, де слід викопувати ролі, вона засвоює значно важче. Рольові ігри у неї одноманітніші за змістом і мало розгорнуті за сюжетом. Іноді діти із затримкою психічного розвитку відчувають труд­нощі у спільній грі з ровесниками, бо не вміють дотримуватись певних правил, послідовності поведінки, якої вимагає роль. Проте це спостерігається не в усіх дітей із затримкою психічно­го розвитку. Багато дітей грається більш-менш успішно, але при цьому вони виконують прості ролі, і буває так, що спричи­няють розлад гри, бо не завжди можуть виконати вимоги, зу­мовлені правилами гри.

Отже, дбаючи про розвиток дитини, потрібно приділяти увагу її вмінню гратися, а саме: розширювати тематику гри та вчити дотримуватись умов та правил. Для цього дорослим пот­рібно частіше гратися з малюком, беручи ініціативу на себе як у виборі теми, так і в ЇЇ розгортанні та регулюванні правилами. Наприклад, щоб дитина почала гратися у крамницю, вона по­винна мати деякі уявлення про те, що там відбувається. Тому спочатку потрібно побувати у крамниці, звернути увагу малю­ка на те, що роблять продавці, касири, як до них звертаються відвідувачі крамниці, що вони купують. Повернувшись додому зі свіжими враженнями, можна починати гру. Хоч дорослий і бере на себе організацію гри, проте головне його завдання - збуджувати ініціативу дитини. Тому він повинен частіше звер­татися до дитини із запитаннями, радитися про те, що будуть «продавати», хто виконуватиме ту чи іншу роль, що слугувати­ме «грошима», «чеками». Корисно таких дітей вправляти в іг­рах, адже ми вже знаємо: у дітей, що відстають у розвитку, час­то буває особливо недорозвиненою здатність регулювати свою поведінку утриматися від певних дій, виконувати їх у заданій послідовності або відповідно чергувати дії. Звичайно, всі ігри треба добирати, виходячи з можливостей конкретної дитини, і поступово вести її від простого до складнішого.

Досі ми розглядали ігри і заняття, які потребують спеці­ально відведеного часу. Для того, щоб збагачувати знання й уявлення дитини про навколишній світ, розвивати її спосте­режливість, мисленневі здібності, навички спілкування не потрібно часто влаштовувати якісь спеціальні заняття; досить раціонально використати спілкування з дитиною під час різ­ної побутової праці, прогулянок. Наприклад, займаючись на кухні приготуванням їжі, мама може дати дитині чимало ко­рисних знань та спостережень, залучаючи її до посильної до­помоги: подати миску, ложку, каструлю, різні овочі, «допомог­ти» ліпити вареники. Добре, коли дорослі візьмуть собі за правило проговорювати вголос усі свої дії. Це привертає увагу малюка до того, що робить дорослий, і кожна дія сприймаєть­ся послідовніше, стає названою, зрозумілішою: «Ось ми візь­мемо борошно, насиплемо в миску, а тепер розіб'ємо яєчко...» - і дитина одразу стає своєрідним співучасником справи.

По-різному можна використати і прогулянку. Якщо кож­ний буде відпочивати наодинці, сам по собі, то ця картина мо­же бути такою. Мама сидить на лаві за плетивом або читанням книжки і тільки час від часу поглядає на малого, щоб він не на­робив шкоди та не заподіяв собі якоїсь біди. Якщо дитина доб­ре розвинена, то вона в такому випадку знайде собі заняття в міру своїх можливостей, а її природна спостережливість часті­ше «штовхатиме» її прибігати до мами із запитаннями. Пасив­на ж дитина, розвиток якої недостатній, може просидіти в кут­ку пісочника, одноманітно копаючи совочком, або, навпаки, бігатиме, чіплятиметься до інших дітей і не звертатиме уваги на все, що її оточує. Інша справа, коли на прогулянці дорослий і дитина разом відпочивають, спілкуються між собою, органі­зовуючи свій простір нових пізнань навколишнього оточення. Така прогулянка дасть незрівнянно більшу користь обом, бо вона буде наповнена сенсом життя, радістю спілкування.

За межами квартири дитина щодня потрапляє в багатобар­вний та мінливий світ природи, і треба дбати, щоб знання про природу у малюка щодня поповнювалися та впорядковува­лись. Це і знання про пори року (ознаки зими, весни, літа, осе­ні), а також про різні рослини (квіти, дерева, ягоди, фрукти, овочі), тварини і птахи, про те, де вони живуть, чим харчують­ся. Проте усі ці знання - не самоціль. Не так уже й суттєво, які, наприклад, дерева знатиме дошкільник. Це завжди справа й уподобання дорослих і реальних навколишніх умов: десь рос­туть ялини і берези, а десь - каштани та акації. Важливе інше - це вправляння у мисленні. Знайомлячись щодня з новим об'єктом, спостерігаючи його особливості та схожість з інши­ми, даючи йому назву, об'єднуючи в групу з однорідними пред­метами, дитина все це робить уперше разом з дорослим, за йо­го дбайливої підтримки.Привертайте увагу малюка до різних предметів, розглядай­те їх, супроводжуючи доступною розповіддю, поясненнями, розмовляйте з дитиною та підкріплюйте свою розповідь кон­кретними діями, безпосереднім сприйманням того, про що йдеться у розповіді.

Один крок вперед - два назад

Часто дорослі починають прагнути усунути той недолік в розвитку дитини, який вони щойно виявили. Наприклад, по­мітили, що хлопчик гірше розмовляє, ніж його ровесник у су­сідів, і тут же намагаються надолужити: старанно вчать вірші, змушують дитину переказувати казки. Але це не завжди дає позитивні результати. Чому? Тому що розвиток мовлення від­бувається па базі інших психічних процесів, які починають формуватися раніше, і які, очевидно, теж були розвинені не­достатньо. Виходить, що для успішного просування вперед потрібно повертатися назад, до того, що діти засвоюють в знач­но молодшому віці.

З такою ситуацією часто доводиться зустрічатися в період підготовки дитини до шкільного навчання або на початку нав­чання, коли вже виявляються перші труднощі в оволодінні чи­танням, письмом. Допомагаючи таким дітям, доводиться повер­татися па три-чотири роки назад, до того часу, коли, наприклад, іде активний процес розрізнення звуків рідної мови чи ознайом­лення з розміром та формою предметів. Щоб відбувся подаль­ший розвиток, прогалини мають бути усунені.

Інколи причиною всіх бід вважають погану пам'ять дити­ни. І справді, дитина запам'ятовує погано: не може вивчити вірш, а вивчивши його ціною великих зусиль, швидко забуває, не запам'ятовує вивченого на уроці. Але даремно ми займали­ся б тренуванням запам'ятовування, бо воно само залежить від багатьох причин, насамперед, від розуміння змісту того, що треба запам'ятати. Якщо розуміння недостатнє, запам'ятову­вання можливе тільки механічне, а воно є непродуктивним там, де потрібне осмислення, розуміння. Отже, для розвитку пам'яті потрібен і розвиток мислення. Мислення ж, у свою чергу, проходить довгий шлях розвитку і починається ще тоді, коли дитина пізнає прості властивості речей за допомогою від­чуттів та сприймання. Конкретно-чуттєвим досвідом заклада­ються основи для всього подальшого розвитку, насамперед, мислення і мовлення, які тісно пов'язані між собою.

Чуттєвий досвід - основа інтелектуального розвитку дити­ни. Повноцінний розвиток мовлення відбувається тоді, коли кожне слово для дитини наповнене конкретним змістом, який відображає її власний досвід.

Бувають випадки, коли в силу різних обставин формуван­ня мовлення у дитини недостатньо спирається на досвід чуттє­вого, практичного пізнання нею навколишнього світу. Тоді зас­воєні слова для дитини виявляються «порожніми», вона за ними не бачить ніякого реального змісту, у неї не виникає нія­ких уявлень. Таке можна нерідко спостерігати у дітей, які бу­вають тривалий час прикуті хворобою до ліжка чи інвалідного візка (наприклад, при дитячому церебральному паралічі), не можуть активно рухатися і досліджувати навколишнє середо­вище. Натомість вони чують навколо себе розмови переважно дорослих людей і засвоюють їхнє мовлення. Вони й самі охоче і подовгу розмовляють, вживаючи складні мовленнєві зворо­ти, і для недосвідченого спостерігача здаються інтелектуально дуже розвиненими. Проте насправді вони можуть виявитися зовсім безпорадними у процесі розв'язання звичайних пізна­вальних, практичних завдань. Слово у них не виступає знаряд­дям мислення, бо воно для них не несе в собі ніякого змісту. Таке явище називають вербалізмом. Його, звичайно, у дещо пом'якшеній формі можна спостерігати й у фізично здорових дітей, які живуть Ізольовано в оточенні дорослих людей, особ­ливо літніх, схильних більше розмовляти з дитиною, не даючи належного простору для її дослідницької, практичної діяль­ності і спілкування з ровесниками. Найслабшою ланкою у дітей із затримкою психічного роз­витку є чуттєве пізнання навколишнього світу, тобто збідненість усіх тих знань, уявлень, вражень, які здобуваються від безпосереднього ознайомлення з якостями різних предметів. Очевидно, цей прикрий факт значною мірою зумовлений тим, що саме в ранньому дитинстві, коли, як правило, відбувається бурхливе нагромадження чуттєвого досвіду, діти з ослабленою нервовою системою не отримують належної допомоги з боку дорослих. У цей час батьки або не помічають відставання пси­хічного розвитку свого малюка, або не надають йому серйозно­го значення, або ж, не знаючи, яких заходів треба вжити, покла­даються на плин часу. Коли ж відставання, нарешті, помічають, намагання навчати дитину - до того ж примусовими методами - виявляються марними. В таких випадках слід повернутися назад і «заповнити» прогалини попереднього розвитку дитини. Отже, в якому віці не починалася б робота над подоланням не­доліків розвитку дитини, завжди доводиться повертатися до того, чого вона недоотримала в ранньому і дошкільному віці, до розширення, зміцнення і систематизації ЇЇ безпосереднього чуттєвого пізнання предметів і явищ навколишнього світу.Дорослим потрібно так організовувати діяльність дітей, щоб їм доводилося постійно вчитися виявляти різні ознаки предметів, порівнювати їх між собою за цими ознаками. Так, поступово протягом дошкільного періоду, навчаючись розріз­няти кольори та їх відтінки, основні геометричні форми, роз­міри, діти повинні навчитися користуватися цими еталонами в повсякденному житті (яблуко і помідор схожі, бо округлі, а огірок схожий на моркву, бо теж довгий).

Принципове значення для розвитку дитини має дотриман­ня правила: спочатку навчити дитину практично користувати­ся ознакою, а потім, іноді значно пізніше, вчити її називати. Наприклад, буде правильно, якщо малюк зуміє знайти серед іг­рашок і подати мамі іграшку такого самого кольору, як у неї в руці - «таку саму», а потім уже запам'ятає, що вона зелена чи червона. Запам'ятання назв відбувається часто невимушено: дитину й не потрібно спеціально вчити запам'ятовувати слово, адже у процесі практичного розрізнення ознак предметів до­рослі увесь час їх називають. Згодом уже стане можливим поп­росити її знайти іграшку не за зразком («таку саму»), а просто сказати: «Дай мені червону». Отже, потрібно дбати про те, щоб дитина, вживаючи слово, бачила і чула ту конкретну реаль­ність, яку воно означає. Набагато менша біда, якщо вона вміє практично розрізняти предмети за певними ознаками, але не вміє їх назвати, ніж навпаки - називає ознаки, а практично ни­ми не користується. Якщо в першому випадку дитина вміє практично мислити, хоча з якоїсь причини відстає в розвитку мовлення, то в другому - зовсім безпорадна, бо запам'ятовані слова не допомагають їй орієнтуватися в навколишньому жит­ті. Такої прикрої ситуації вдається уникнути, якщо дитина всьому навчається у процесі практичної діяльності під час гри.

Звичайно, засвоєння сенсорних еталонів відбувається в нормі дуже рано, тому завжди корисно переконатися, чи воло­діє дитина цим раннім досвідом, а виявивши прогалини, за­повнювати їх.

Важко передбачити, якої складності завдання відповідати­муть можливостям конкретного дошкільника із затримкою пси­хічного розвитку. Це залежить і від особливостей функціону­вання його нервової системи та загального стану здоров'я, і від того, як рано почали виправляти недоліки його розвитку. Добре уявляючи те, чого треба навчити дитину, можна завжди знайти заняття, які її зацікавлять і не будуть надміру втомлювати.

Корекція затримки психічного розвитку у школярів

Відставання від вікових норм у сформованості пізнаваль­них функцій, соціально-комунікативних навичок, довільної поведінки, обізнаності з навколишнім світом є ознаками зат­римки психічного розвитку дитини. Такі діти потребують спе­ціальної підготовчої педагогічної роботи, щоб надалі мати змо­гу включитися у навчальний процес. Школа інтенсивної педагогічної корекції. Для забезпечення дітям із затримкою психічного розвитку відповідних умов для успішного навчання в нашій країні уже чверть століття працю­ють спеціальні школи інтенсивної педагогічної корекції інтер­натного типу. Оскільки для навчання у спеціальній школі ди­тина відривається від сім'ї, щоденної батьківської турботи про неї, то перевагу стали віддавати створенню спеціальних класів при загальноосвітніх масових школах.У спеціальних школах і класах цього типу працюють пере­важно вчителі масової школи, які пройшли фахову підготовку та ознайомились із психологічними особливостями дітей з відставанням в розвитку, оволоділи особливостями методики педагогічної роботи з ними. Звичайно, в цій спеціальній шко­лі знайде застосування своїм знанням вчитель-дефектолог. Програма навчання і корекційної роботи з дітьми в школах-інтернатах і класах при загальноосвітній масовій школі однако­ва і загалом відповідає програмі масової школи. Проте є в ній і специфічні особливості.

1. Освіта у початковій ланці розрахована на п'ять років за­мість чотирьох. Це дає можливість протягом першого року нав­чання заповнити прогалини в розвитку дітей, підготувати їх до засвоєння основ наук, а надалі дрібніше дозувати навчальний матеріал, уповільнити темп його засвоєння, збільшити трива­лість повторення вивченого.

2. Значно менша кількість дітей у класі (не більше від 12) сприяє індивідуалізації колекційної роботи з кожною дити­ною, відповідно до її психічного і фізичного стану, рівня знань, умінь і павичок.

3.У методиці навчання дітей спочатку багато місця займа­ють Ігрові форми, подібні до тих, що використовуються в робо­ті з дошкільниками, з метою поступового підведення дітей до оволодіння навчальною діяльністю та роллю учня. Таким чи­ном протягом п'яти років початкового навчання діти засвоюють повний обсяг програми початкової масової школи. Ті з них, хто позбувся ознак затримки психічного розвитку (добре засвоїли навчальний матеріал і набули нормальної працездатності), переводяться рішенням педагогічної ради до основної масової школи. Решта ж дітей, які й надалі мають певні труднощі у нав­чанні, продовжують навчатися в спеціальному класі (школі).Інтегроване навчання дітей із затримкою психічного роз­витку. Діти, яким психолого-медико-педагогічною консульта­цією встановлено діагноз затримки психічного розвитку та визначено зміст корекційного навчання, можуть відвідувати масову школу на загальних засадах, отримуючи право на до­даткових п'ять годин корекційних занять з педагогом в тиж­день. Така форма, як домашнє навчання виправдана і дозволяється тільки у тих випадках, коли дитина через хворобливі розлади поведінки є небезпечною для колективу чи через важ­ку хворобу фізично неспроможна відвідувати школу. Відвіду­вання ПМПК є добровільною справою, проте уникнення її мо­же призвести до ускладнення навчальної ситуації в подальшому. Ми вже зазначали, що чим пізніше виявлені нав­чальні труднощі у дитини, тим складнішим буде процес щодо їхньої компенсації.Як уже наголошувалося, затримка психічного розвитку за сприятливих умов навчання і виховання дитини великою мі­рою піддається корекції і компенсації. Було б необачно, якби в молодшому шкільному віці можливості розвитку дитини були втрачені через неадекватні потребам дитини умови навчання.Зрозуміло, що оптимальними умовами для початку нав­чання дитини із затримкою психічного розвитку є спеціаль­ний клас інтенсивної педагогічної корекції при масовій загаль­ноосвітній школі. Проте сьогодні таких класів дуже мало, і дитина дуже часто змушена навчатися у масовому класі. За цих умов успішність її навчання великою мірою залежатиме від єдності зусиль усіх зацікавлених сторін.

Підготовка дитини до школи

Велике значення має старт шкільного навчання. Щоб він не травмував дитину і був успішним, вона має бути якомога краще до нього підготовленою. Краще, коли дитина із затрим­кою психічного розвитку розпочне шкільне навчання в сім, а не в шість років (особливо за умови відвідування класу масо­вої школи). Разом з тим, слід усвідомлювати, що пізніший по­чаток навчання буде успішним лише за умови, коли протягом сьомого року життя з дитиною здійснювалася підготовча до школи розвивальна робота.

Затримка психічного розвитку має бути підтверджена психолого-медико-педагогічною консультацією, що дасть право дитині на п'ять додаткових годин корекційних занять з педаго­гом в тиждень. У разі соматичної і психічної ослабленості, ви­раженої астенізованості дитина за медичним висновком може мати додатковий вихідний день серед тижня, а пропущені уро­ки компенсуватимуться індивідуальними корекційними за­няттями. Якщо були вжиті всі необхідні педагогічні заходи, то рівень навчальних досягнень дитини буде достатній і забезпечить їй наступність у засвоєнні програмового матеріалу за­гальноосвітньої школи.

Як слід ставитися до шкільних успіхів дитини із зат­римкою психічного розвитку?

Відомо, що у школяра, особливо молодшого, навчання є настільки значущою справою, що воно позначається на всіх сферах життя дитини: стосунках з батьками, педагогами, однокласниками, а звідси - і на ставленні до самої себе, настрої та емоційному самопочутті. Усе це - важливі фактори форму­вання дитячої особистості. Тому навчання має загалом сприй­матися дитиною як успішне, таке, що підтримує у неї самопо­вагу. Тим часом у дітей з труднощами у навчанні невдач буває значно більше, ніж успіхів. Щоб дати дитині пережити почут­тя успіху і виробити адекватне ставлення до її навчальних проблем, дорослим потрібно добре розуміти її психологічні особливості та причини деяких негативних проявів її поведін­ки.

Надмірне форсування успіхів дитини у навчанні та поведін­ці є загрозою для дитини із затримкою психічного розвитку. Проте, пам'ятаючи, що вимогливість є неодмінною умовою пе­дагогічного успіху, можна захопитися рішучою боротьбою з «незібраністю», «неорганізованістю», «лінощами», якими, як правило, пояснюють навчальні невдачі дитини, не розуміючи їх дійсних причин. Тим часом усі ці недоліки часто бувають проя­вами затримки психічного розвитку, і для їх подолання однієї тільки вимогливості буває замало, а поєднання її з нерозумін­ням стану дитини часто призводить до наслідків, протилежних очікуваним. Вони добре ілюструються прикладами з практики.

Намагання подолати ці недоліки без достатнього знання їх причин і призводить до надмірної в цій ситуації вимогливості. За таких обставин у дитини може виникнути небезпечний стан, який психологи називають синдромом хронічної неус­пішності. Він виявляється в суперечливому поєднанні у неї надто високого (як для неї) рівня домагань і заниженої самоо­цінки. Зрозуміло, що високий рівень домагань - це відобра­ження рівня вимог батьків, задовольняти який дитина почува­ється зобов'язаною, але не в змозі їх виконати. І під впливом невдач у неї формується занижена самооцінка. І тоді вона пе­рестає вірити у свою здатність виконати навіть посильне завдання і зовсім перестає працювати. Така дитина може тихень­ко просидіти цілий урок, так і не взявшись за ручку, не відпо­відаючи на запитання. Те ж саме спостерігається і вдома, коли вона просиджує за столом годинами, дивлячись у вікно за­мість того, щоб виконувати домашні завдання. Це дуже руй­нівний стан дитячої психіки, який веде до різних викривлень особистісного розвитку.

Справді, почуватися поганим, усвідомлювати постійне невдоволення батьків для дитини нестерпно, адже батьки для неї є абсолютною владою, від гніву чи милості якої залежить дуже багато. Щоб уникнути батьківського невдоволення, ди­тина і вдається до обману. Сказана неправда, в свою чергу, тяг­не за собою інші деформації її особистості. Усвідомлюючи свій поганий вчинок, вона мусить якось виправдатися перед собою, адже почуватися поганим - нестерпно. І мимохіть починають­ся пошуки винного, який змусив вчинити саме так. Виника­ють недобрі почуття до батьків, розвивається недоброзичли­вість, агресивність як риси характеру. В інших дітей через психічну слабкість і нездатність на агресію, розвивається нев­ротичний стан «втечі у хворобу», коли вони на кожну труд­ність реагують хворобливими симптомами. Так, коли треба йти до школи (чи перед контрольною роботою), у дитини по­чинається головний біль, болі в животі, нудота і т.ін. Ці скарги не можна розглядати як симуляцію, дитина справді страждає. Іноді у неї навіть підвищується температура. Для подолання такого стану, крім психолого-педагогічних заходів, потрібною буває і допомога дитячого психоневролога.

Уникнути всіх цих негативних явищ допоможе педагогічна компетентність батьків і добре знання особливостей дитини та організація спеціального супроводження: медичного, психоло­гічного та педагогічного.

Загальною ж стратегією у роботі з дитиною, яка має труд­нощі в навчанні, є збереження її позитивного ставлення до навчання і до себе як учня, підтримка у неї віри в свої можли­вості. А це означає, що вона має обов'язково переживати успіх, якими б скромними не були її навчальні можливості, і в цьому обов'язково потрібно їй допомогти. Працюючи над заповнен­ням прогалин в знаннях і вміннях дитини, важливо пам'ятати про межі її витривалості. Тут може стати в пригоді і лікарська консультація. Найменший успіх у навчанні дитини має бути поміченим і сповна пережитим. Успіхів вдасться знайти набагато більше, якщо її досягнення порівнювати не з ідеальними (чи чужих ді­тей), а звіряти з тим, чого вона не знала і не вміла вчора, а сьо­годні навчилася.

Для формування позитивних рис особистості школяра, який зазнає труднощі у навчанні і має невисоку успішність, дуже важливо знайти у нього якісь інші здібності, реалізація яких могла б принести йому задоволення і самоствердження.

Багато хто з таких дітей любить майструвати, займатися рукоділлям, господарювати в домі. Часто серед них є діти з ху­дожніми здібностями: до малювання, ліплення, гри на музич­них інструментах. І тут вони виявляються кмітливішими, ніж у шкільному навчанні, і можуть досягти значніших успіхів.

Досвід спеціального навчання і виховання дітей із затрим­кою психічного розвитку показав, що вони в переважній біль­шості мають низку здібностей до практичної діяльності, завдя­ки чому за сприятливих умов можуть досягати високого рівня соціальної адаптації. Саме на таку життєву перспективу пот­рібно орієнтуватися у подальшому навчанні і професійному визначенні цих дітей. Вчасне виявлення схильностей дитини, їх розвиток та реалізація у професійній підготовці допоможе пом'якшити негативний вплив труднощів у навчанні на фор­мування її особистості, зберегти у неї позитивне ставлення до себе і до оточення.


Психологічна діагностика

Як зробити дорогу до дитсадка веселою і цікавою?

Уранці батьки поспішають на роботу, а дітям зовсім не хочеться нікуди йти… Як же зробити дорогу до дитячого садка веселою і цікавою – і для дітей, і для дорослих? Якщо у дитини кепський настрій – розкажіть їй казку або вигадану оповідку про подорожі гномиків, про те, як зайчик, хом’ячок, лисенятко ходили до школи через небезпечний ліс абощо.

Фантазуйте! Дитина, зацікавившись, може продовжити розпочату вами історію. Це не лише розвеселить її, а й допоможе розвиткові її уяви та мовлення.

Повторюйте вивчені з дитиною віршики, співайте пісеньки або пограйте з нею в «Буріме»:нехай вона скаже два слова, а ви придумайте рядки, в яких ці слова римуються. Потім навпаки – ви загадуєте, а дитина «придумує». Наприклад скажімо, «бджілка» - «квітка»: «Пролетіла бджілка –а –а. І зраділа квітка – а – а!»

Можна також вигадувати разом з дітьми загадки. Наприклад, «Руда, хитра…(не

відгадав – продовжуйте далі) живе в лісі, за півниками полює».

І нехай спочатку це буде не дуже образно й складно – але ж весело!

/Files/images/rek.jpg

/Files/images/3_1.png

/Files/images/1_pro_multiki1.png

/Files/images/1_4.png

/Files/images/50.jpg

/Files/images/adptacyya.jpg

"Психічне та психологічне здоров`я дитини: умови їх збереження"

Наразі гостро постає проблема порушення психічного здоров'я дитини через соціально-економічну ситуацію, що склалась у країні. Негаразди на роботі, матеріальна скрута, емоційне незадоволення дорослих та інше - все це переноситься на дітей і порушує психологічну рівновагу. Психологічна просвіта батьків — один із важливих напрямків роботи практичного психолога дошкільного навчального закладу

Хто може заперечити думку, що майбутнє психічне здоров'я нації зале­жить від того, наскільки сьогодні ми зможе­мо забезпечити молодій особистості такий важливий для неї психологічний комфорт, створити умови, де гарантувалося б душевне здоров'я, оптимальне фізичне, духовне і со­ціальне благополуччя. Однак... Невблаганна статистика попереджає: неухильно зростає кількість нервових, неврівноважених, гіперактивних дітей, малюків з порушеннями психіки. Тому варто приділити особливу увагу стану психічного здоров'я дитини та психологічним чинникам його порушення.

Терміном «психологічне здоров'я» по­значається стан душевного благополуччя, що характеризується відсутністю хворобли­вих психічних проявів і забезпечує адекват­ну умовам дійсності регуляцію поведінки й діяльності.

Психологічно здорова людина — це люди­на творча, оптимістична, життєрадісна й ве­села, яка пізнає навколишній світ розумом, почуттями й інтуїцією. Вона повністю сприймає саму себе і при цьому визнає цінність та унікальність людей довкола, бере відповідальність за своє життя, яке наповнене сенсом. Можна сказати, що «стрижневим» поняттям для опису психологічного здоров'я є «гармонія» між різними складовими самої людини: тілесними і психічними, інтелекту­альними й емоційними.

Особливості внутрішньосімейних стосунків

Для дітей із конфліктних сімей, де стосун­ки дезорганізовані, дисгармонійні, характер­ний широкий спектр аномалій у психіці.

Несприятлива психологічна атмосфера сім'ї майже завжди викликає в дитини емо­ційно загострені переживання, які вона не може подолати через вікову незрілість психі­ки. Конфлікти між батьками викликають глибокий внутрішній конфлікт у дитини, який може зумовити розвиток психогенного захворювання, що впливає на важливі сфери формування особистості, систему стосунків у сім'ї, з однолітками, іншими дорослими.

Одним із психотравматичних факторів є насилля над дитиною — коли щось робить­ся проти її волі. Це не обов'язково фізичне покарання, а й словесне незадоволення у гострій формі, нищівна безапеляційна кри­тика, знущання у вигляді примусу, насмі­шок, перенесення своїх проблем та поганого настрою на стосунки з дитиною тощо.

Фактор інформаційного простору

Поряд із вирішальним впливом сім'ї, на свідомість дитини діють і ЗМІ. Більшість дітей нині починають регулярно дивитись телевізор у віці до 3 років, а до 15 — просид­жують за телеекраном більшу частину свого вільного часу.

Сьогодні ми знаємо, що перегляд теле­візійного насилля робить дітей «товстошкірими», і вони спокійно ставляться до міжособистісного насильства.

Особливої уваги потребує спільний сімей­ний перегляд кінофільмів. Якщо при цьому відсутня негативна оцінка, то з часом агре­сивна поведінка сприйматиметься як норма і як єдиний вихід із різних ситуацій.

Сцени агресії вбирають усі сили і дорос­лого глядача, і дитини, що йдуть на боротьбу з погіршеним настроєм. Ми обурюємося на тих, хто провокує агресію. Обурюємося на мільйони продавців і покупців насилля. Ми злі на власників передач, які перетворили наші вечори на м'ясорубку.

Насправді все значно простіше, ніж здається. Маскульт лише підносить нам те, що ми хочемо. Іншими словами, для того, щоб позбутися агресії на телебаченні, шпальтах газет, достатньо лише втратити до цього інтерес.

Щоб створити стан психологічного ком­форту дитини, необхідно:

• дозволяти їй відмовлятися від диском­фортної діяльності, уникати практики при­мусу;

• надавати право на вільний час, який можна витрачати на власний розсуд;

• давати змогу доводити розпочату спра­ву до кінця і бачити кінцевий результат своєї діяльності;

• забезпечувати спокій удома, відмовля­тися від криків, різких жестів, авторитарних дій, принизливих, недоброзичливих вислов­лювань;

• створювати варіативне середовище, да­вати дитині змогу вільно рухатись, вибирати для себе бажану справу, а при потребі — по­бути самій;

• відмовлятися від надмірної опіки;

• стимулювати бажання самостійно про­являти творчість, ініціативу.

У жодному разі не варто допускати:

• примусового залучення дитини до не­бажаної діяльності;

• надміру голосних подразників, емо­ційної нестабільності дорослого оточення, різких змін настрою;

• жорсткої регламентації життєдіяльності дитини в сім'ї;

• зловживання оцінним підходом у нав­чанні і вихованні.

Натомість:

• введіть самостійність у розряд вищих особистісних цінностей;

• навчіться розпитувати, вислуховувати дитину;

• розвивайте у себе і дитини почуття гумору, вміння посміятися з себе самого.

Заходи для відновлення душевної рівноваги дитини

1. Звільнитись від критичного погляду на дошкільня, спробувати приймати його та­ким, як воно є, не порівнювати ні з іншими однолітками, ні з бажаним ідеалом дитини цього віку.

2. У повсякденному житті створити для дитини умови, де вона могла б задовольнити свої провідні духовні потреби — у любові, увазі, турботі, самоповазі, спілкуванні з при­ємними їй людьми, пізнанні.

3. Удосконалювати своє вміння розпиту­вати дитину та вислуховувати її, демонстру­ючи при цьому щиру зацікавленість, спів­переживання.

4. Дати дитині змогу через малювання (фарбами, фломастерами, олівцями, крейдою) звільнитися від страху, напруження, негатив­них переживань. Орієнтовні теми: «Коли я вдома один», «Я засмучений», «Що мені на­снилося», «Ми з мамою радіємо», «Мій страх» тощо. Головне, щоб дитина усвідомлювала свої переживання і намагалася передати їх.

5. Розширення уявлень дітей про світ людських почуттів — радості, інтересу, по­диву, горя, смутку, страждання, відрази, пре­зирства, страху, провини, сорому, заздрості, жадібності, прикрості, гніву.

6. Вчити дітей емоційно адекватно реагу­вати на подію, вчинок, результат діяльності.

Розвивати в них уміння правильно пережи­вати як перемогу, так і програш. Виробляти помірковане ставлення до труднощів, оп­тимізм при потребі їх долати.

7. Виховувати волю дошкільнят, трену­вати у них прояви довільної поведінки. Від­мовитись від практики звичного оцінюван­ня кінцевих продуктів праці. Акцентувати увагу дітей на самому процесі подолання труднощів. Оцінювати насамперед вкладені у досягнення зусилля дитини, її намагання впоратись зі складною ситуацією.

Варто періодично давати дітям змогу роз­вантажуватися, розслаблюватися. Можна використати ігри у «клякси» або з папером, який дозволяється рвати, м'яти. Для зняття агресії можна використати гумову грушу (боксувати) або запропонувати дитині ви­конати певні фізичні вправи, танцювальні рухи.

Дорослі (батьки, родичі дитини) мають свідомо удосконалюватись, звільнитися від ролі «розпорядника» дитини, оволодівати вмінням надавати їй свободу вибору. Душевний комфорт можуть забезпечити до­шкільняті тільки ті дорослі, які розуміють і шанують його самоцінність, не прагнуть самоствердитися як наставники, і бачать своє призначення у тому, аби «допомогти душі, яка починає жити, жити власними силами».

Кiлькiсть переглядiв: 309